TIPMHJITO:
YTBEPiI(l(AIO:
Ilenarorasecxasr COBeTOM
ME,l(OY ,lJ,eTCKOrOcazta N211 «POClfHKa»
I1POTOKOJI N2 1 OT 31.08.2023r.
3aBe,lJ,YI01..UlfH:
ME,l(OY
,lJ,eTCKlfMcano
211 «Pocaaxa»
.B. Lllxensraaa
I1PlfKa31 2 210 OT 31.08.2023r.
V~
C YQeTOM MHeHlfH
COBeTa pomrrenea ,l(OY
I1POTOKOJI N27 OT 30.08.2023r.
Подписано цифровой
Шкельтина
подписью: Шкельтина
Алена Владимировна
Алена
2023.08.31
Владимировна Дата:
16:55:26 +07'00'
A)1;anTHpOBaHHaH
06pa30BaTeJIbHaH
nporpaajra
)1;OIIIKOJIbHOrO 06pa30BaHHH
Mli,ll;OY
)1;eTCKOrO cana
Caaaoropcx 2023r
.N!!11
«POCHHKa»
ОГЛАВЛЕНИЕ
№
1
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.1.3.1.
1.1.3.2.
1.1.3.3.
1.1.4.1.
1.1.4.2.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.4.
1.5.
1.5.1.
1.5.2.
1.5.3.
1.6.
2
2.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.4.
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.4.
2.4.5.
2.4.
2.4.1.
2.4.2.
Наименование разделов
Введение
Целевой раздел
Пояснительная записка
Цель реализации Программы
Задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
ТНР
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
РАС
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
ЗПР
Особые образовательные потребности детей с РАС
Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР
Планируемые результаты
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Особенности развития детей с нарушениями речи
Психофизические особенности детей с РАС
Особенности психофизического развития детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
Система оценки индивидуального развития детей
Система оценки индивидуального развития детей ТНР
Система оценки индивидуального развития детей РАС
Система оценки индивидуального развития детей ЗПР
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Содержательный раздел
Пояснительная записка
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Образовательная область «Познавательное развитие»
Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область "Художественно-эстетическое развитие"
Образовательная область «Физическое развитие»
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в пяти образовательных
областях
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие детей с ЗПР
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей группы компенсирующей
направленности детей с тяжѐлыми нарушениями речи, специалистов ДОУ при
разработке и реализации коррекционно-развивающих мероприятии
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС
Стр.
4-5
6-27
6
6
6
6-7
7-8
9-10
11-12
12-14
14-15
15-22
15-16
16-18
18-22
22-34
22-27
27-30
30-34
34-36
36-34
34-35
37
37-39
39--41
4242
42-7042-46
46-52
52-59
60-66
66-70
5771-76
77-85
85-94
94-97
97-102
102-109
109-114
115-120
115-116
116-118
2.4.3.
2.5.
2.5.1.
2.5.2.
2.5.3.
2.6.
2.6.1.
2.6.2.
2.6.3.
2.7.
2.7.1.
2.7.2.
2.7.2.1.
2.7.2.2.
2.7.2.3.
2.7.2.4.
2.7.2.5.
2.7.2.6.
2.7.2.7.
2.7.2.8.
2.7.2.9.
2.7.2.10.
2.8.
2.8.1.
2.8.1.1.
2.8.1.2.
2.8.1.3.
2.8.1.4.
2.8.1.5.
2.8.1.6.
2.8.2.
2.8.3.
2.9.
2.9.1.
2.9.2.
2.9.3.
2.9.4.
2.9.5.
2.9.6.
3
3.1.
3.2.
3.3.
3.3.
3.3.1.
3.4.
3.5.
Взаимодействие педагогических работников с детьми ЗПР
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ТНР
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
РАС
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ЗПР
Программа коррекционно – развивающей работы
Программа коррекционно – развивающей работы для детей с ТНР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
Рабочая программа воспитания
Пояснительная записка
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Цель и задачи Программы воспитания
Принципы построения Программы воспитания
Уклад ДОО
Воспитывающая среда
Общности (сообщества) ДОО
Культура поведения воспитателя в общностях
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия
Социокультурный контекст
Деятельности и культурные практики
Требования к планируемым результатам освоения Программы
Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Патриотическое направление воспитания
Социальное направление воспитания
Познавательное направление воспитания
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Трудовое направление воспитания
Этико-эстетическое направление воспитания
Особенности реализации воспитательного процесса
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Взаимодействия взрослого с детьми. События ДОО
Организация предметно-пространственной среды
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Требования к условиям работы с особыми категориями детей
Основные условия реализации Программы воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка ТНР
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР.
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Особенности организации ППРОС для детей РАС
Кадровые, финансовые, материально-технические условия реализации Программы
Календарный план воспитательной работы
2
119-120
120-122
123
123-124
124-126
126-196
126-136
136-160
160-196
196196
196-208
196-198
198
199-200
200-202
202-203
204
204
204-205
205-207
207-208
208
208
208-210
210-211
211
211-212
212
213
213-216
216-220
220
220-225
225
225-227
227-228
229
229-230
231
231
231-232
232-233
233-235
235-236
236-239
240-246
ВВЕДЕНИЕ
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее АОП ДО)
для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее дети с ТНР), для обучающихся с
расстройством аутистического спектра (далее дети РАС) и детей с задержкой психического
развития (далее дети с ЗПР). Это образовательная программа, адаптированная для обучения
детей дошкольного возраста с ТН, РАС, ЗПР с учетом особенностей их психофизического и
речевого развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию.
Основой для разработки Программы являются следующие нормативно - правовые
документы:
‒ Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных
целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении
основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских
духовно- нравственных ценностей»
Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
Федеральным
государственным
образовательным
стандартом
дошкольного
образования (утверждѐн приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155);
Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования
(утверждѐн приказом Минпросвещения России от 31.07.2020 г. №373);
СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 № 28);
СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации
общественного питания населения» (утверждены постановлением Главного государственного
санитарного врача РФ от 27.10.2020 № 32);
СапПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 № 2);
Методическими рекомендациями «Об использовании государственных символов
Российской Федерации при обучении и воспитании детей и молодежи в образовательных
организациях, а также организациях отдыха детей и их оздоровления» (письмо
Минпросвещения России от 15.04.2022 № СК-29506 «Об использовании государственных
символов Российской Федерации»).
‒ Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об
утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025
года»;
‒ Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149);
‒ Устав ОО;
‒ Программа развития детского сада.
Структура Адаптированной образовательной программы
Программа состоит из обязательной части включающей три основных раздела (целевой,
содержательный, организационный) и части, формируемой участниками образовательных
отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения
реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО и обеспечивает:
3
‒ воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина Российской
Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности на доступном
его возрасту содержании доступными средствами;
‒ создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее–ДО),
ориентированного на приобщение детей к духовно-нравственным и социокультурным
ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и
уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
‒ создание единого федерального образовательного пространства воспитания и обучения
детей от рождения до поступления в начальную школу, обеспечивающего ребенку и его
родителям (законным представителям) равные, качественные условия ДО, вне зависимости от
места и региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
программы, направленные на развитие детей в образовательных областях, видах деятельности
и культурных практиках (парциальные образовательные программы), отобранные с учетом
приоритетных направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции
нарушений развития и ориентированные на потребность детей и их родителей. Часть,
формируемая участниками образовательных отношений, включает в себя следующие
парциальные программы:
Социально-коммуникативное развитие:
Программа по национально-региональному компоненту «Хакасия – земля родная», Авторы
Асочакова Л.В., Климова В.Д., Можевикина М.Ш. и др.
Программа социального развития ребенка «Я — человек» Козлова С. А.
Познавательное развитие:
Программа экологического воспитания в детском саду «Юный эколог» С.Н. Николаева
Речевое развитие:
Программа «Риторика для дошкольника» Добря М.Я. и Пекарской И.В..
Художественно-эстетическое развитие:
Программа «Ритмическая мозаика» А.И. Буренина
Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста «Музыкальные шедевры»
О. П. Радынова
Программа Лыковой И.А. «Цветные ладошки»
Физическое развитие:
Оздоровительно-развивающая программа «Здравствуй!» М.Л.Лазарев
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема;
части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.
Программа завершается краткой презентацией ООП ДО.
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие
личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их
возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том числе
достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для
успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на
основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей
дошкольного возраста видов деятельности и активности.
4
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цель реализации Программы
Обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
1.1.2. Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том
числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей)
и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации
(абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования;
в задачи воспитателя группы для детей с нарушением речи, детей с нарушением
аутистического спектра, детей с задержкой психического развития входит обязательное
выполнение Основной образовательной программы, а также решения коррекционных
задач в соответствии с данной Программой
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
поддержка разнообразия детства;
сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека;
позитивная социализация ребенка;
личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
5
ДОУ) и обучающихся;
содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
сотрудничество ДОУ с семьей;
возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.1.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с ТНР:
сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию
психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости
(Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи);
индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с
ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;
развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание
образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон
актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению
как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление
Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область
осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели
школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано
с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области
тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса
соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста.
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных
Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий
специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников. Реализация
принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей,
более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и
способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителялогопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому
воспитанию, инструктора по лечебной физкультуре, воспитателей и родителей дошкольников.
В Программе взаимодействие специалистов и родителей отражено в блоках «Интеграция
усилий учителя-логопеда и воспитателей», «Интегрированные занятия в системе работы в
логопедической группе», «Взаимодействие с семьями воспитанников», а также в совместной
работе всех участников образовательного процесса во всех пяти образовательных областях.
Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а
другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в
соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит
6
работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению
сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию
эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и
познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой
деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом
индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа
коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие»
выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и
родители дошкольников подключаются к их работе.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя
часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.
Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют
инструктор по физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре при
обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.
Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей
между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и
родителей дошкольников.
инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
основную образовательную программу. При этом за Организацией остаѐтся право выбора
способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность
состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является
выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью
детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того,
все специалисты и родители дошкольников под руководством учителя-логопеда
занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого
нарушения и связанных с ним процессов.
Воспитатели, музыкальный руководитель осуществляют все мероприятия,
предусмотренные Программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным,
познавательным, речевым, художественно-эстетическим развитием детей.
В соответствии с профилем группы образовательная область «Речевое развитие»
выдвинута в Программе на первый план, так как овладение родным языком является
одним из основных элементов формирования личности.
Такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Социальнокоммуникативное
развитие»,
«Художественно-эстетическое
развитие»»,
«Физическое развитие» тесно связаны с образовательной областью «Речевое развитие»
и позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и
нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного
развития личности каждого ребенка.
Отражая специфику работы в логопедической группе и учитывая основную ее
направленность, а также имея в виду принцип интеграции образовательных областей,
задачи речевого развития включены не только в образовательную область «Речевое
развитие», но и в другие области.
1.1.3.2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
7
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и
методы, включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и
поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это
процесс постепенный, требующий постоянного учета возможностей ребенка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
8
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего
относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической
структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений психолого-педагогические
методы,
при
необходимости
в
сочетании
с
психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
Для воспитанников разрабатываются индивидуальный маршрут развития (ИМР),
который является персональным (индивидуальным) маршрутом реализации личностного
потенциала ребенка. ИМР составляется на основе комплексной психолого – педагогической
диагностики воспитателями и специалистами, сопровождающими развитие ребенка (учителем
– дефектологом, учителем - логопедом, педагогом – психологом) и направлена на
максимально возможную включенность ребенка в образовательный процесс группы с учетом
выявленных положительных сторон личности ребенка, потенциальных возможностей
развития, которые являются опорой коррекционно-развивающей работы. Достижения
обучающихся оцениваются с точки зрения выполнения ИМР, учитывается динамика
продвижения ребенка в освоении программы, учитывается мера старательности,
настойчивости, труда, направленность на целостное развитие (главные ориентиры развития психомоторный, социальный и общий интеллект).
9
1.1.3.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с ЗПР:
Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей
ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации
нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие
недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и
содержание коррекционной работы должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить
иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с
первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных
и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет
определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и
когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором
участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.
Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях
Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе
означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в
комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это
предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителейдефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей,
музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с
медицинскими учреждениями.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего
онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых
психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и
знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях
детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым
видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается
переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных
ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в
разной степени сформированы пространственно-временные представления, они
неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний
об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с
одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются
как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития
познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач:
не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день
трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и
10
создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста.
Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе.
Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картиннографических планов, технологических карт).
Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная
деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах
ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности,
особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и
возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой,
может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При
разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной
деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе
коррекционно-развивающей работы.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных,
так и скрытых возможностей дошкольника.
Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: ДОО разрабатывает свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов
их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава
групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
1.1.4.1. Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребѐнка с близким человеком и социумом в целом нарушено
и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено,
поскольку психические функции такого ребѐнка развиваются не в русле социального
взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство
аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими
людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и
сложного в обучении ребѐнка. Он может иметь фрагментарные представления об
окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной
жизни, чему специально не учат обычного ребѐнка. Может не накапливать элементарного
бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечѐнных
областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами,
грамматическими формами и т.п. Этому ребѐнку трудно активно приспосабливаться к
меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей
способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в
жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют
особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребѐнка в
развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего
представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих, свойственных
всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
11
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная) в развитии возможностей
вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить
свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной
поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания
ребенка в ДОО; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере
привыкания ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в
ДОО, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями
с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в коммуникацию и
взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы
ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля за освоением
им нового учебного материала и, при необходимости, для оказания индивидуальной
коррекционной помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной
структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему опору для понимания
происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода от
индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании
форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно
воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учѐт
специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения
«простого» и «сложного»;
- необходимо
введение
специальных
разделов
коррекционного
обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке
средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний,
представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении
усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и
использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему
включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании условий
обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие
резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в отношении любого
ребенка), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с
ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в
том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не подчеркивая
особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию
своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и сверстников и
специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их
взаимоотношений;
12
- для социального развития ребѐнка необходимо использовать существующие у него
избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением,
оптимизирующим взаимодействие ребѐнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОО.
1.1.4.2.Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР
- раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психологопедагогической помощи на дошкольном этапе образования;
- обеспечение
коррекционно-развивающей
направленности
в
рамках
всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социальнокоммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
- обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как
условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей
в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психологомедико-педагогического консилиума;
- обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом
функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой
работоспособности);
- щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятель-ности детей и
образовательных нагрузок;
- изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения
образовательной программы;
- индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной
программы;
- формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и
игровую деятельности;
- постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к
себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной
работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
учетом
индивидуально-типологических
особенностей
психофизического
развития,
актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и
ориентацией на зону ближайшего развития;
- изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с
учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,
дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,
способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в
развитии);
- приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для
постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
- обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных
образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;
- развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,
приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками,
социально одобряемого поведения;
- развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
13
- целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
- обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное
психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям)
консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.2.1. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво
взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет
кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи,
взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического
работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
14
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1 - 9, соотносит их с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из
личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения
искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает
музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
1.2.2. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим
уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств
является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями
умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития)
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
15
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым
уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических
расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития)
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые вопросы) или
(иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым
уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств
является сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и
речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются)
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
16
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации
(ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально
и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.2.3. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР
к 5 годам
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей
(законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с
педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в
общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила,
осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры,
выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета
цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается,
если воображаемую ситуацию создают родители (законные представители), педагогические
работники. Замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника. Выражает интерес и проявляет внимание к различным
эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки
самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и
словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной
помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего обихода, личной
гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы.
Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов,
обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов
(косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые
приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные,
обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые
явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей
сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
17
предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с
помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений
несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые
по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных
слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до
пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб
(шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе
зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов
разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд,
строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки
в свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет
предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения:
контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления
одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства «от себя», понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое
развитие:
ребенок
рассматривает
картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке,
аппликации, изобразительной деятельности, конструировании). Появляется элементарный
предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.
Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их
техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается
в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие
в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении
действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
к 7-8 годам
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную
форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми,
способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по
18
совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности:
способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации,
оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных
форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно
разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей
мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях
с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного
поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется
регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает начальными
знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает основными культурными
способами деятельности, обладает установкой положительного отношения к миру, к разным
видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического
работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и
явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема,
устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности,
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические
операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на
уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с
помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения,
осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и
ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах
десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые
задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными
возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все
части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями,
проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных
моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звукослоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями,
обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы,
проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
- способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
- способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в
процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
- проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
- ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
19
- у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
- использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук
достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно
развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений,
обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита
способность к пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной
координации и чувству ритма, проявляет способность к выразительным движениям,
импровизациям.
Необходимыми
условиями
реализации
Программы
являются:
соблюдение
преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство
требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях
семьи.
Согласно ФГОС ДО целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том
числе и в виде педагогической диагностики (мониторинга), а освоение Программы не
сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации
воспитанников.
Данное положение не означает запрета на отслеживание эффективности усвоения
Программы воспитанниками дошкольной образовательной организации.
Педагог имеет право проводить оценку особенностей развития детей и усвоения ими
программы в рамках оценки, которую воспитатель и специалисты имеют право проводить по
собственному усмотрению со всеми детьми группы независимо от пожеланий родителей. Ее
результаты могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных
задач:
- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребѐнка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
- оптимизации работы с группой детей.
Оценка развития детей опирается на планируемые результаты развития детей, а также
комплексную характеристику личностного развития ребенка на конец психологического
возраста, и сопоставимы с целевыми ориентирами по своему содержанию. Соотнесение
реальных проявлений ребенка в его поведении и деятельности с этой «идеальной» картиной
дает педагогу представление о том, насколько успешен ребенок в освоении программы.
Воспитатели и специалисты (учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог)
проводят диагностическое обследование (мониторинг) детей в сентябре, январе и мае.
1.3. ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ХАРАКТЕРИСТИКИ
1.3.1. Особенности развития детей с нарушениями речи
АОП МБДОУ детский сад № 11 «Росинка» разработана для воспитания и обучения
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи от 5 до 7 лет (старшая и подготовительная
группа).
Дети зачисляются в группу с согласия родителей (законных представителей) на основе
результатов обследования ТПМПК.
Заключения для зачисления в группу компенсирующей направленности детей с
тяжелыми нарушениями речи - «Общее недоразвитие речи» (ОНР), в том числе «ОНР III
уровня», «ОНР II уровня», «ОНР I уровня», «Дизартрия», «Моторная алалия». Срок освоения
Программы - 2 года.
Основным нарушением у всех детей коррекционных групп, прошедших ТПМПК
является ОНР разного уровня.
20
Под ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует
понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
ОНР возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи - алалии и афазии. ОНР
может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда
диагностируются не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и
недостаточность фонематического восприятия, и лексико-грамматической стороны речи. При
ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты
произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной
степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами
фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития. Каждый уровень
ОНР характеризуется определѐнным соотношением первичного дефекта и вторичных
проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Одним
из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим
развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие детей с ОНР, как правило,
протекает более благополучно, чем развитие речи. Первичная патология речи тормозит
формирование потенциально сохраненных умственных способностей, препятствуя
нормальному функционированию речевого интеллекта. Выделяют три уровня речевого
развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР.
Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены.
Активный словарь состоит из небольшого количества нечѐтко произносимых обиходных слов,
звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты,
мимика. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределѐнностью.
Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой
артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознания.
Второй уровень речевого развития. Общение осуществляется посредством
использования постоянного, хотя все ещѐ искаженного и ограниченного запаса
общеупотребительных слов. Словарный запас значительно отстаѐт от возрастной нормы:
выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детѐнышей,
одежды, мебели, профессий. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических
конструкций:
- смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
- нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в
инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего
времени;
- в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам
(«два каси»- два карандаша, «де тун»- два стула).
Третий уровень речевого развития. Характеризуется наличием развѐрнутой фразовой
речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В
активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов,
обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. В свободных
высказываниях преобладают простые распространѐнные предложения, почти не
употребляются сложные конструкции. Отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании
числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе,
падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и
сложных предлогов.
ОНР сказывается на формировании интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь
между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает
наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения
мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в
развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Выделяется четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.
21
Дети, которые имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных
и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным
речевым развитием. Познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная
деятельность устойчива и планомерна.
Дети, у которых уровень сформированности логических операций ниже возрастной
нормы: речевая активность снижена, испытывают трудности приѐма словесной инструкции,
демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать
словесный ряд.
Дети, у которых целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как
вербальных, так и невербальных заданий: недостаточная концентрация внимания, низкий
уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности
установления причинно-следственных связей.
Дети, для которых характерно недоразвитие логических операций: логическая
деятельность отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности,
познавательная активность низкая, контроль над правильностью выполнения заданий
отсутствует.
Дети с ОНР отличаются недостаточной устойчивостью и объѐмом внимания,
ограниченными возможностями его распределения. При относительно сохранной смысловой,
логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность
запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У
детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может
сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с ОНР могут
воспринимать образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени
для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки
в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они используют
элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему
перцептивному действию, дети с ОНР меньше применяют способ зрительного соотнесения.
Запоминание словесных инструкций у детей с ОНР значительно снижено, они быстро
устают, нуждаются в дополнительном побуждении, затрудняются в выборе тактики.
У дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости
мотивационно - потребностной сферы. Имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых
и когнитивных нарушений. Затруднения процесса межличностного взаимодействия детей
создают серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении
двигательного
задания
по
пространственно-временным
параметрам,
нарушают
последовательность элементов действия, пропускают его составные части. Наибольшие
трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР
отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей,
мимической, мелкой и артикуляционной.
Программа рассчитана на два года пребывания ребенка в логопедической группе (старшая и
подготовительная группа). Она создавалась для детей с первым, вторым, третьим, четвертым
уровнями речевого развития при ОНР.
Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет
обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование базовых основ культуры
личности детей, всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств, дает возможность
сформировать у детей все психические процессы.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное
недостаточностью иннервации речевого аппарата. Среди детей дошкольного возраста
распространѐнным речевым нарушением является стѐртая дизартрия, которая имеет
тенденцию к значительному росту. Она сочетается с другими речевыми нарушениями –
моторная алалия, ОНР, заиканием. В настоящее время эта речевая патология рассматривается
22
как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических,
психологических и речевых симптомах.
Стѐртая дизартрия представляет собой сложное речевое расстройство,
характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной
реализации речевой деятельности. Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при
стѐртой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются
недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения речи с трудом поддаются
коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и
грамматического компонентов речевой функционально системы, вызывая вторичные
отклонения. Наиболее характерным для детей дизартрией являются нарушения произношения,
проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков, искажении
нескольких групп звуков, или одинаковым искажением различных групп звуков.
У всех детей со стѐртой дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых
нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами. Ребѐнок не
воспринимает состояние напряжѐнности или расслабленности мышц речевого аппарата,
насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. При
дизартрии может быть или повышение мышечного тонуса – спастическая форма дизартрии
или понижение мышечного тонуса- паретическая форма.
У этой группы детей нарушена как статика, так и динамика артикуляторных движений.
Наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка,
воспроизведение одновременных движений. Так же прослеживается взаимосвязь между
динамической организацией двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев
рук. Динамическая организация двигательного акта кистей и пальцев рук в большинстве
случаев характеризуется трудностью или невозможностью быстрого и плавного
воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций,
перестановок, нарушением оптико - пространственной координации.
У дошкольников со стѐртой дизартрией наряду с дефектами произношения имеются
нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения
интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранна имитация
вопросительной и повествовательной интонации.
Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии нарушается произношение наиболее
сложных по артикуляции звуков ([Р] [Л] [Ш] [Ж] [Ц] [Ч]) и сочетается с искажением
произношения других групп звуков, нарушением голоса, дыхания, слюнотечением. Часто 15
произношение звуков искажѐнное, боковое, межзубное.
В эмоционально-волевой сфере, дети с дизартрией часто двигательно беспокойны,
склонны к колебаниям настроения, суетливы, непослушны. Беспокойство усиливается при
утомлении. Другие, наоборот, пугливы, плохо переносят смену обстановки.
Общая моторика недоразвита, дети неловки в навыках самообслуживания, для них
характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико
пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.
Заикание. Первоначально развитие речи у заикающихся детей (понимание и активное
пользование ею) чаще всего происходит так же, как и у нормально говорящих сверстников.
Отдельные слова у них появляются в возрасте около одного года, фраза — к двум годам.
Заикание, как правило, возникает в период овладения фразовой речью, примерно от двух до
четырех лет.
Чаще всего заикание возникает тогда, когда переход от общения в ситуации наглядности
к чисто словесным его формам происходит недостаточно постепенно, с непомерной
активизацией этого процесса. Овладевая речью в общении с окружающими людьми, ребенок
заимствует сложное содержание и построение речи, которое ему непосильно. Поэтому
причиной заикания нередко становится усиленное развитие речи, поощряемое родителями,
заучивание и пересказ не по годам сложного речевого материала, ранние выступления при
посторонних, воспитание детей без учета особенностей их нервной системы.
23
Заикание является выражением самых разнообразных затруднений в овладении
коммуникативной функцией речи. Оно обычно усиливается в ситуации общения и ослабевает
в условиях речи, обращенной к себе, а не к другим. По-разному протекает общение ребенка со
взрослыми и детьми, с близкими и незнакомыми, с детьми старше и моложе себя, в
коллективе или с единичным собеседником. Вне общения ребенок полностью освобождается
от прерывистой речи. Он не заикается в речи без видимого собеседника или с мнимым
собеседником, как это бывает в игре, когда ослабевает коммуникативная ответственность.
Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи,
не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, иногда создается впечатление, что в
момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий,
качеств, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений.
Самостоятельные высказывания детей начинают сопровождаться повтором слов, слогов,
звуков, паузами при поиске слов.
У заикающихся детей отмечаются специфические особенности общего и речевого
поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим недоучет точного
содержания речи собеседника, слабость волевого напряжения, замедленное или опережающее
включение в деятельность, неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя
переключиться с одного объекта на другой. Все это проявляется на фоне быстрой
утомляемости, повышенной истощаемости и ведет к различного рода ошибкам при
выполнении заданий.
Некоторые из указанных особенностей свойственны и не заикающимся дошкольникам,
но у заикающихся детей они выражены более ярко. У данной категории детей чаще
проявляется резкая неустойчивость внимания, пониженная регуляция и саморегуляция
деятельности.
Моторная алалия – это недоразвитие или отсутствие речи, которое обусловлено
органическим поражением головного мозга (корковых речевых центров), произошедшим в
пренатальном периоде развития или у детей первых лет жизни. При этом ребенок понимает
чужую речь, но не может воспроизводить ее самостоятельно.
Для моторной алалии характерно наличие как неречевых, так и речевых симптомов. К
неречевым проявлениям патологии, в первую очередь, относятся такие двигательные
нарушения, как недостаточная координация движений, неловкость, слабое развитие моторики
пальцев рук. Моторная алалия у ребенка также может сопровождаться трудностями в
формировании навыков самообслуживания (например, зашнуровывание обуви, застегивание
пуговиц), а также в выполнении точных мелких движений кистями и пальцами рук
(складывание паззлов, конструкторов, мозаики и т. д.). Также у детей с моторной алалией
нередки расстройства памяти (в частности, слухоречевой), восприятия, внимания,
эмоциональной и волевой сфер личности. При алалии может отмечаться как гиперактивное,
так и гипоактивное поведение. У детей, как правило, наблюдается быстрая утомляемость и
сниженная работоспособность. Кроме того, при алалии часты нарушения движений
мускулатуры лица, повышенная раздражительность и агрессия, плохая адаптация к условиям
окружающего мира.
Из речевых симптомов моторной алалии у больных отмечаются:
ошибочная замена звуков в словах другими (литеральная парафазия);
выпадение звуков из слова (элизия); устойчивое повторение слова или фразы
(персеверация);
ограничение словарного запаса (в первую очередь глаголов, отглагольных форм);
объединение слогов разных слов (контаминация);
замена слов на сходные по смыслу или звучанию;
выпадение из фразы предлогов, неправильное согласование слов во фразе.
Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей
Дети 5-6 лет (старшая группа)
У детей появляется способность удерживать в сознании цепочку взаимосвязанных
24
событий, их начинают волновать важнейшие вопросы жизни.
Это возраст идентификации ребѐнка себя со взрослым того же пола, поэтому важно
приучать детей к традиционным видам мужского и женского бытового труда.
Акцент внутреннего внимания смещается с окружающего мира на взаимоотношения
людей, появляется критичность в оценке взрослого, в ходе наблюдения за окружающей
социальной жизнью, слушая сказки, смотря фильмы (в том числе взрослые) дети активно
строят образ себя в будущем и модель своей взрослой жизни.
В играх можно видеть полноценный развѐрнутый сюжет, протяжѐнный во времени, с
продолжением в течение многих дней.
У детей появляется произвольность основных психических процессов – внимания,
памяти, способность целенаправленно управлять своим поведением, выполнить задачу,
запомнить, сосредоточиться.
Возможность произвольного контроля поведения позволяет формировать культуру
поведения в общественных местах, за столом, в гостях и т.п., освоение правил формальной
речевой вежливости, правил приличия.
Интерес вызывают задания на воспроизведение образца, работа по словесной
инструкции. Дети осваивают игры с правилами, а через них познают роль правил в жизни
взрослых.
Воспитание патриотических чувств и убеждений – ещѐ одно важное направление работы с
детьми данного возраста.
Активно совершенствуется техника выполнения основных движений.
Дети 6-7 лет (подготовительная к школе группа)
В этом возрасте формируется учебная мотивация, готовность и способность принять
позицию ученика и подчиняться правилам, социальная зрелось и коммуникативная
компетентность.
У детей формируется способность адекватно оценивать результаты собственной
деятельности, видеть ошибки, принимать замечания и указания взрослого по их исправлению.
Мышление отличается способностью удерживать цепочку взаимосвязанных событий,
дети могут оперировать количеством, правильно описывать на языке математики такие
ситуации как сложение и вычитание.
Большинство детей этого возраста обладают сильно развитым пространственным
воображением (эту способность надо всячески развивать).
Появляется произвольность психических процессов – способность целенаправленно
управлять восприятием, вниманием, памятью, оперировать в уме и пр.
Характеристики индивидуальных особенностей развития детей с ТНР
Возраст детей 5 – 7 лет
- имеют речевые нарушения при сохранном интеллекте и слухе;
- у детей наблюдаются аграмматизмы в речи, словарь на бытовом уровне, связная речь не
соответствует возрасту;
- нарушена произносительная сторона речи;
- дети не дифференцируют звуки, не сформирован речевой и фонематический слух, не
сформировано речевое дыхание.
1.3.2. Психофизические особенности детей с РАС
―Аутичность (от греческого - ―сам‖) - обозначает крайние формы нарушения контактов,
уход от реальности в мир собственных переживаний‖. Для этих детей характерны уход в себя,
отчужденность и отрешенность, наличие моторных и вербальных стереотипов,
ограниченность интересов, нарушения поведения. Суть нарушения при аутизме заключается в
том, что мозг у данного ребенка обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем это
происходит у здорового человека. Эти нарушения являются последствиями расстройства у
детей эмоционально-волевой сферы. Для них свойственно искаженное психическое развитие,
которое охватывает сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную и
эмоциональную сферы. Причиной аутизма являются органические нарушения центральной
25
нервной системы, обусловленные генетическими факторами, родовыми травмами, вирусными
инфекциями у беременной женщины. Диагностика аутизма базируется на выделении в
большей или меньшей степени основных специфических признаков:
равнодушия, отчужденности (ребенок проявляет полное безразличие к своим
сверстникам);
пассивности (ребенок стремится к уединению, не проявляет никакой инициативы, а
если проявляет активность, то странную, так как ведет односторонний разговор, не
выслушивая ответы);
эхолалии (бессмысленного повторения фраз, слов);
стереотипных действий (повторяющихся, навязчивых движений).
У
этих
детей
наблюдаются
нарушение
речевого
развития
(речь
автономна,эгоцентрична, оторвана от реальности), различные страхи, боязнь телесного
изрительного контактов.
В настоящее время нет патогенетически обоснованной классификации аутизма или
классификации, учитывающей нарушения в основных сферах, существенных для
образовательного процесса в дошкольном возрасте, для этой цели более всего подходит
классификация, использованная в DSM-5 (и, как 11 ожидается, аналогичная или близкая к ней
будет в МКБ-11), в основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой поддержки
(коррекции).
Наиболее тяжѐлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке.
Тяжелая недостаточность речевых и неречевых навыков общения приводит к серьѐзным
нарушениям в функционировании; крайне ограниченное инициирование социальных
взаимодействий и минимальный ответ на социальные инициативы других. Отсутствие
гибкости поведения, значительные трудности с приспособлением к переменам и изменениям
или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые мешают и существенно
затрудняют функционирование во всех сферах. Отмечается сильный стресс и/или выраженные
затруднения при смене деятельности или переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке. Заметная
недостаточность речевых и неречевых навыков общения; выраженные затруднения в
социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки; ограниченное
инициирование социальных взаимодействий и ограниченное или ненормальное реагирование
на социальные инициативы других. Отсутствие гибкости в поведении, трудности в
приспособлении к переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы
поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему
наблюдателю, а также мешают функционированию в различных ситуациях. Заметный стресс
и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке. Без поддержки и содействия
недостаточность социального общения приводит к заметным нарушениям. Сложности с
инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или неудачные реакции на
обращения со стороны окружающих. Сниженный интерес к социальным взаимодействиям.
Негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях. Сложности с
переключением между видами деятельности. Проблемы с организацией и планированием
препятствуют независимости поведения и деятельности.
К.С. Лебединская и О.С. Никольская, выделяют четыре группы аутичных детей в
зависимости от тяжести и характера аутизма, степени дезадаптации ребенка и возможностей
его социализации.
1-я группа - дети с отрешенностью от внешней среды. Относящиеся к этой группе
дети характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной
деятельности. Они наиболее тяжелы в проявлениях аутизма: не имеют потребности в
контактах, не овладевают навыками социального поведения. У них не наблюдаются
стереотипные действия, нет стремления к поддержанию привычного постоянства
окружающей среды. В первые годы жизни этих детей отличают следующие признаки:
застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку матери, отсутствие чувства голода, холода,
26
реакции на боль. Они не требуют внимания родителей, хотя полностью беспомощны, почти
или совсем не владеют навыками самообслуживания, примитивной игрой. Нередко
подозреваются в глухоте или слепоте из-за того, что не откликаются на зов, не оборачиваются
на источник звука, не следят взглядом за предметом. Эти дети мутичны. Дети первой группы
демонстрируют наиболее выраженные нарушения в развитии: не развивается индивидуальная
избирательность в контактах с миром; мало проявляется привязанность к близким; поведение
остается по преимуществу полевым, ребенок просто блуждает по комнате, чаще всего у него
нет никаких собственных занятий, игр, хотя бы в форме направленных манипуляций
сенсорным игровым материалом. Родные оказываются не в состоянии управлять ребенком –
не могут привлечь его внимание, организовать взаимодействие, они лишь физически его
удерживают. Кроме того, становится понятно, что случайно произносимые слова не обещают
скорого развития речи, не формируются навыки самообслуживания. За ребенком приходится
постоянно следить, потому что он подвергает себя опасности, не просит есть и пить, не дает
знать о боли, недомогании, может бежать, не глядя по сторонам, не учитывая, успевают ли за
ним родные. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у таких детей
могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, но их социальная
адаптация затруднена даже в домашних условиях.
2-я группа - дети с отвержением внешней среды. Они более активны, чем дети 1-й
группы: избирательно контактны со средой, реагируют на холод, голод, боль, им свойственны
переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи перед окружающим у них сильнее, чем
у других детей с ранним детским аутизмом. При изменении привычной окружающей
обстановки у таких детей наблюдаются аффекты, страхи, протест, плач. С тревогой и
многочисленными страхами могут бороться аутостимуляцией положительных ощущений при
помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи руками, раскачивания,
перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов, эхолалия), сенсорных
(самораздражѐние зрения, слуха, трясение тряпочек, веревочек, закручивание шнурков и т. д.).
Таким образом, они заглушают неприятные воздействия извне. Ребенок второй группы к
этому возрасту формирует наиболее узкую избирательность в контактах с миром: стремится
полностью контролировать происходящее, требует сохранения в нем постоянства.
Определяется жесткая избирательность в еде, одежде, маршрутах прогулок, способах контакта
с родными; фиксируются множественные страхи и запреты. Нарушение привычного порядка
переживается как нестерпимая физическая боль, рождающая реакции страха,
генерализованной агрессии, часто самоагрессии. Успокоить ребенка может только
восстановление порядка. Он также стремится контролировать поведение своих близких,
прежде всего мамы, которая в это время практически не может отвлечься от него. Отсутствие
мамы вызывает не только тяжелые ситуативные поведенческие реакции – даже за
кратковременной разлукой может последовать общий регресс развития ребенка. Помимо
тяжелых аффективных проблем очевидной становится задержка в когнитивном развитии, и
прежде всего в речевом. Ребенок пользуется короткой стереотипной фразой-штампом. У него
формируются многочисленные стереотипные действия, моторные и речевые, которых не
бывает у обычных детей, и таким образом, патология развития становится очевидной. У детей
отмечается однообразие игры, задержка в формировании навыков самообслуживания,
возможны двигательные возбуждения (вспышки агрессии, паническое бегство без учета
опасности). Обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то
шепчут. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на
окружающее, речевые штампы. Часто наблюдается примитивная «симбиотическая» связь с
матерью, основанная на необходимости ежеминутного ее присутствия. При адекватной
длительной коррекции дети 2-й группы могут быть подготовлены к обучению во
вспомогательной (иногда в массовой) школе.
3-я группа - дети с замещением внешней среды. Эти дети имеют более сложные
формы защиты от переживаний и страхов, выражающиеся в формировании патологических
влечений, в компенсаторных фантазиях. Их поведение ближе к психопатоподобному. Для них
характерна более развернутая монологическая речь, однако к диалогу такие дети не способны.
27
Низка способность к сопереживанию, эмоциональные связи с близкими недостаточны.
Возможны вспышки агрессии как способ обратить на себя внимание: могут хватать за волосы,
за лицо. Лучше адаптированы в быту, без больших затруднений осваивают навыки
самообслуживания. Дети третьей группы при внешне блестящем речевом и интеллектуальном
развитии к этому возрасту начинают проявлять крайне неуживчивый характер, гротескное
стремление во всем настоять на своем, невозможность изменить намеченную программу
действий. Нарастает конфликтность в отношениях, становится очевидной невозможность
организовать взаимодействие, привлечь внимание детей к тому, что не находится в русле их
увлечений. Они не слушают других, не отслеживают их реакцию, при владении сложными
речевыми формами удивляет их неспособность к диалогу. Дети живут в русле увлечений,
которые имеют либо не подходящий их возрасту отвлеченный высокоинтеллектуальный
характер, либо вообще непонятны и неприятны близким. Ребенок может одержимо
проговаривать (прорисовывать, проигрывать) сюжеты, в которых ищет не разрешения
неприятных впечатлений, как это характерно для дошкольников, а, наоборот, с удовольствием
сосредоточивается на шокирующих деталях. Кроме того, эти увлечения стереотипны, ребенок
проигрывает одно и то же неприятное впечатление. Заметив, что это вызывает у взрослых
негативную реакцию, ребенок может начать провоцировать ее, раздражение или гнев близких
могут доставлять ему удовольствие. Уже в дошкольном возрасте возможно накопление
информации в областях, связанных со стереотипными увлечениями, проявление отдельных
интеллектуальных способностей. Вместе с тем аутистические установки оборачиваются и
здесь общей задержкой развития, фрагментарностью представлений об окружающем, крайней
социальной наивностью и бытовой неприспособленностью. Все больше проявляются
трудности организации обучения, общая моторная и, в особенности, ручная неловкость.
Нарушения возможности взаимодействовать с людьми в наибольшей степени касаются
общения со сверстниками. Потенциально дети могут хорошо к ним относиться, но на практике
не способны войти в общую игру, стремятся жестко диктовать свои условия, конфликтны и
агрессивны, хотя агрессия проявляется, как правило, в вербальной форме. У близких
возникает опасение, что обучение в массовой школе, среди обычных детей может быть
недоступно для их высокоинтеллектуального ребенка. Дети 3-й группы при активной медикопсихолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой
школе.
4-я группа - дети со сверхтормозимостью окружающей средой. У детей этой группы
менее высок аутистический барьер, меньше патология аффективной и сенсорной сфер. Более
выражены неврозоподобные расстройства: тормозимость, робость, пассивность, пугливость в
контактах, сверхосторожность. Активно усваивают поведенческие штампы, формирующие
образцы правильного социального поведения. Игра тихая и малоподвижная. Особенно
чувствительны к отрицательному отношению взрослых, резкой форме замечаний. Их
настроение и поведение зависят от эмоционального состояния близких. Уходят от контактов
при изменении стереотипов. Любят природу, нежную музыку, мелодичные стихи. Дети
именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность. Дети четвертой группы в
это время демонстрируют прежде всего задержку в развитии. Сохраняется огромная
эмоциональная незрелость - дети крайне устают и истощаются от впечатлений, легко
перевозбуждаются, особенно находясь в группе других детей, становятся неуправляемыми и в
это время могут выглядеть дурашливыми. Их речь остается бедной и аграмматичной,
интонационно невыразительной, они не сразу понимают обращенную к ним инструкцию.
Закрепляются сомнения в интеллектуальной состоятельности. При проявляемой иногда
ситуативной сообразительности, особенно в разрешении сенсомоторных задач, дети с трудом
обучаются, плохо сосредотачиваются, теряются при малейшем нарушении порядка
взаимодействия. Проявляется экстремальная зависимость от взрослых, от их состояния,
требуется постоянная эмоциональная поддержка и помощь в организации деятельности. Дети
4-й группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части
случаев - обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.
28
1.3.3. . Особенности психофизического развития детей раннего и дошкольного
возраста с ЗПР
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе
возможностей.
Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической
или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).
У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения,
опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной
деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности,
энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в
других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный
компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и
социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недо-статочность или
функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения
различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в
реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят
к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка
может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень
повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР
проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с
сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность
(мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных
психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией
развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.
Классификация вариантов ЗПР
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре
основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический
психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в
структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность
психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики,
моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в
интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции
поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость
и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего
органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих
факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это
приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому
развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере,
29
снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не
способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой
формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести
повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует
квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования,
коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта
И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции
психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают звенья
регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной
и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах,
незрелостью
мыслительных
процессов,
недостаточностью
целенаправленности
интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений
об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и
коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким
уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной
познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР
вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами
ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности.
Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с
выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического
инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной
познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического
генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций
(памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с
тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную
дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и
пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования,
регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность
недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная
регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой
сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают
разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной,
коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают
низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой,
продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с ЗПР
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
- недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении
деятельности;
30
- отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики,
координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных
движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота,
ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости
зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках
моторной памяти, пространственной организации движений;
- недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что
негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется
в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование;
- более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для
детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют
гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных
сигналов, словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных
функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются
эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость
произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой
деятельности;
- незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой,
при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности
наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления.
Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать
обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники
способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на
уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость
функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения,
затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем
межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность
процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен
анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем
в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность
антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих,
так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных
связей и построения на этой основе программы событий;
- задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и
прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается
на усвоении получаемой информации;
- отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности
ребенка при освоении образовательной программы;
- эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях
стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям;
- незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР.
Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво,
31
бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно
подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со
своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более
сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт
социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам
поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР
наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении
самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций;
- задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая
мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные,
ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с
игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не
умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже
используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают
подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении
правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование
внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не
складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности;
- недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с
ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные
недостатки
грамматического
строя
речи:
словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
- задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной
речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания
значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев
в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу
дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к
моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких
характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и
саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоциональноволевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего
дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном,
познавательном, личностном компонентах.
А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных
действий в соответствии с ФГОС НОО. Важнейшей задачей является формирование этого
функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и
формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.
1.4. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
32
Оценка качества дошкольного образования направлена, в первую очередь, на оценивание
созданных ДОО условий образовательной деятельности. Программой не предусматривается
оценивание качества образовательной деятельности ДОО на основе достижения детьми с ОВЗ
планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ОВЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы учитывают не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного
общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны,
обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с ОВЗ на уровне ДОО
обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполняет
33
свою основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного образования в
соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества
образовательной деятельности:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
внутренняя оценка, самооценка ДОО;
внешняя оценка ДОО, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне ДОО система оценки качества реализации Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований к структуре, условиям и целевым ориентирам ОП ДО;
обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки качества
адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ТНР;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития ДОО;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОО
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, АОП, и именно
психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой
системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
условиях реализации АОП.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив ДОО.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют основу для
изменений АОП, корректировки образовательного процесса и условий образовательной
деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют семьи
воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании
образовательной деятельности ДОО, предоставляя обратную связь о качестве
образовательных процессов ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
АОП;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОУ;
исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка, семьи, педагогов,
общества и государства;
включает как оценку педагогами ДОУ собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОУ,
как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
1.5. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
34
1.5.1. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ТНР
Педагогическая диагностика (оценка индивидуального развития детей) производится с
целью определения эффективности педагогических действий и дальнейшего планирования.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в
самостоятельной деятельности. Инструментарий для педагогической диагностики — Карты
наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и
перспективы развития каждого ребенка. Результаты педагогической диагностики могут
использоваться исключительно для индивидуализации образования (в том числе поддержки
ребенка, профессиональной коррекции особенностей его развития) и оптимизации работы с
группой детей.
Мониторинг развития детей осуществляется на основе Карты развития дошкольника,
разработанной Н.А. Коротковой, П.Г. Няжновым. Карта развития задана как индивидуально групповая. Карта заполняется воспитателями 3 раза в год (в сентябре, декабре и в апреле-мае)
на основе наблюдений за детьми в свободной, самостоятельной деятельности (а не на занятиях
или в совместной партнерской деятельности с взрослым, где инициатива задается последним).
Компоненты речевой системы
Обследование звукопроизношения
Методики обследования
Г.А. Каше; Ф. Ф. Рау; Т. Б. Филичевой,
Г. В. Чиркиной
Обследование фонематического восприятия
Р. И. Лалаевой; Л. В. Лопатиной,
Н. В. Серебряковой; Е. Ф. Архиповой,
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.
Обследование лексической стороны речи
Л. Ф. Спировой, А. В. Ястребовой,
С. Г. Шевченко, Н. В. Серебряковой
Обследование грамматического строя речи
Л. Ф. Спировой, А. В. Ястребовой,
Н. В. Серебряковой, С. Н. Шаховская.
Обследование связной речи
Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной,
В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, Т. А.
Ткаченко.
Мониторинг по 5 образовательным областям проводится в соответствии с мониторингом,
рекомендованным Основной образовательной программой ДОУ.
По результатам мониторинга педагоги заполняют протоколы, планируют коррекционную
работу.
Результаты системы мониторинга являются ориентиром для построения педагогами
образовательной деятельности с воспитанниками:
― индивидуальной работы,
― оптимизация работы с группой детей.
1.5.2.СИСТЕМА ОЦЕНКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАС
Педагогическая диагностика (оценка индивидуального развития детей) производится с
целью определения эффективности педагогических действий и дальнейшего планирования.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в
самостоятельной деятельности. Инструментарий для педагогической диагностики — Карты
наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и
перспективы развития каждого ребенка. Результаты педагогической диагностики могут
использоваться исключительно для индивидуализации образования (в том числе поддержки
ребенка, профессиональной коррекции особенностей его развития) и оптимизации работы с
группой детей.
Мониторинг развития детей осуществляется на основе Карты развития дошкольника,
разработанной Н.А. Коротковой, П.Г. Няжновым. Карта развития задана как индивидуально групповая. Карта заполняется воспитателями 3 раза в год (в сентябре, декабре и в апреле-мае)
35
на основе наблюдений за детьми в свободной, самостоятельной деятельности (а не на занятиях
или в совместной партнерской деятельности с взрослым, где инициатива задается последним).
Для разработки индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения детей
групп РАС Нейропсихологическая диагностика детей дошкольного возраста Ж.М. Глозман,
А.Е. Соболева, Ю.О. Титова.
1.5.3.СИСТЕМА ОЦЕНКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ЗПР
Педагогическая диагностика (оценка индивидуального развития детей) производится с
целью определения эффективности педагогических действий и дальнейшего планирования.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в
самостоятельной деятельности. Инструментарий для педагогической диагностики — Карты
наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и
перспективы развития каждого ребенка. Результаты педагогической диагностики могут
использоваться исключительно для индивидуализации образования (в том числе поддержки
ребенка, профессиональной коррекции особенностей его развития) и оптимизации работы с
группой детей.
Мониторинг развития детей осуществляется на основе Карты развития дошкольника,
разработанной Н.А. Коротковой, П.Г. Няжновым. Карта развития задана как индивидуально групповая. Карта заполняется воспитателями 3 раза в год (в сентябре, декабре и в апреле-мае)
на основе наблюдений за детьми в свободной, самостоятельной деятельности (а не на занятиях
или в совместной партнерской деятельности с взрослым, где инициатива задается последним).
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психологопедагогический консилиум (далее - ППк) ДОО вырабатывают рекомендации для ПМПК по
организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями ФГОС ДО.
В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста
начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития, успешности
коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и дифференциация
образовательных потребностей обучающихся, что становится основой для дифференциации
условий дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей работы,
выработки рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану.
При разработке таких рекомендаций осуществляется ориентация на современную
психолого-педагогическую типологию задержки психического развития.
Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР по наиболее значимым и обобщенным
психологическим качествам, определяющим феноменологию задержанного психического
развития и особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР при поступлении в
образовательную организацию.
При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на этапе ее
завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего обучения
учитываются следующие группы обучающихся:
Группа А. Этим обучающимся с ЗПР может быть рекомендована АОП НОО для
обучающихся с ЗПР (вариант 7.1).
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню
- близкая к норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).
Умственная работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес)
или внешней мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах
деятельности.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к
усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в
36
связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной
саморегуляции. Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной,
инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации,
порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.
Группа В. Этим обучающимся с ЗПР может быть рекомендована АОП НОО
обучающихся с ЗПР (вариант 7.2).
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента в сочетании с «органической» деконцентрацией внимания, дефицитом
произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.
Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными
затруднениями.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое
усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной
деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и
невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в
целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу,
уточняется и корректируется в процессе обучения.
Группа С. Этим обучающимся с ЗПР может быть рекомендована АОП НОО (вариант
7.2.) при условии индивидуализации специальных образовательных условий.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность:
сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными
нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью,
истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания
правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто
реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного
дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой
способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими,
речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична,
неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в
процессе диагностического обучения
1.6. ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Цели и задачи реализации вариативной части программы
Название парциальной
образовательной
программы/автор
«Хакасия – земля моя» авторов
Асочаковой Л.В., Климова В. Д.,
Цели и задачи парциальной программы
Цель создания программы по национально-региональному
компоненту – помочь педагогам в ознакомлении детей
37
Колмакова Н. В.,
Кононова О. В., Можевикина
М. Ш., Петелина В.К.,
Привалова Г. И., Сагалакова Л.
М., Танбаева Т. П., Чаптыкова
Т. С., Чугунекова Р.К.
Ачисова Н. И.
дошкольного возраста с культурой хакасского народа,
создание условий для развития личности ребенка в процессе
взаимодействия с различными объектами окружающей его
национальной культурой и материальной средой в ее
многообразии. Красочность восприятия окружающего мира
и природы увлекают и будят воображение и чувства
ребенка, подталкивают к самостоятельному познанию и
творчеству. Именно в этом возрасте дошкольник начинает
осознавать и любить свою родину. Интерес к родному краю,
его людям формирует жизнеутверждающее мировоззрение,
дает основу созидательной деятельности.
Задачи создания программы: дополнить базовые
программы воспитания, обучения и развития национальнорегиональным компонентом в объеме 15%;
- повысить профессиональный уровень работников ДОУ по
НРК;
- использовать в системе исторический и этнографический
материал для воспитания у детей патриотизма;
- Формирование доброжелательного отношения детей к
представителям других национальностей;
- соблюдать нравственный этикет по отношению к языку,
национальным обычаям и традициям хакасского народа;
- учитывать возрастные особенности детей для
эффективного использования работы по национальнорегиональному компоненту.
«Риторика для дошкольника»
под общей редакцией Добря
М.Я.
Цель: Формирование речеведческих знаний, умений и
навыков, приобщение дошкольников к риторической
культуре, т.е. эффективному использованию языка как
средства общения, в частности, хорошему владению устной
речью.
Задачи:
Формировать умение излагать свои мысли последовательно,
умение убеждать, отстаивать свою точку зрения.
Помочь приобрести навыки и опыт, необходимый для
адекватного поведения в различных речевых ситуациях,
усвоить формы речевого общения.
Развивать качества голоса (тембр, силу, высоту); дикцию,
темп речи, дыхание.
Формировать умение анализировать текст, сочинять,
познакомить с Элементами композиции несложного
произведения.
Формировать необходимые речевые навыки и умения,
сообразно возрасту.
Развивать актерские способности детей, работая над
выразительностью их речи, пластики, мимики.
Развивать фантазию, творчество, воображение.
Планируемые результаты освоения вариативной части программы
Название парциальной
Целевые ориентиры реализации вариативной частиАОП ДО
образовательной
программы/автор
«Хакасия – земля моя» На этапе завершения Программы дети могут
38
авторов Асочаковой Л.В.,
Климова В. Д., Колмакова Н.
В.,
Кононова О. В., Можевикина
М. Ш.,
Петелина В.К.,
Привалова Г. И., Сагалакова
Л. М.,
Танбаева Т. П.,
Чаптыкова Т. С., Чугунекова
Р.К.
Ачисова Н. И.
Знать:
-флаг, герб РХ;
- достопримечательности своего города, села;
- 5-6 названий животных и растений;
- основные природные зоны;
- полезные ископаемые;
- 2-3 животных и растения, занесенных в «Красную книгу»;
- 2-3 сказки, пословицы, поговорки, считалки, загадки;
- творчество писателей и поэтов;
- элементы хакасского орнамента;
- хакасские народные игры;
- творчество композитора и художника.
Уметь:
- ориентироваться по карте;
- различать по внешнему виду и называть животных и
растения, наиболее распространенных в данной местности.
Иметь представление:
- об исторических памятниках данной местности;
- различать русские и хакасские сказки по содержанию;
- уметь различать друг от друга пословицы, поговорки,
загадки, потешки, считалки;
- драматизировать небольшие произведения.
-украшать изделия хакасским орнаментом, украшать пого,
чеканить нафольге;
различать
народные
музыкальные
инструменты
хакасов(чатхан, хомыс);
- выполнять элементы народных танцев.
«Риторика для дошкольника Основные умения и навыки, приобретаемые детьми в ходе
под общей редакцией Добря обучения риторике в детском саду:
М.Я.
Умение внимательно слушать;
Уважительное отношение к чужому мнению
Умение правильно задавать вопросы
Умение сопереживать
Умение определять главный смысл читаемого или
воспринимаемого на слух текста
Умение пользоваться выразительными языковыми и
речевыми средствами в процессе произнесения текста
Умение размышлять в слух
Умение
строить
речь
с
учетом
орфоэпических,
акцентологических, лексических, словообразовательных,
грамматических норм
Система оценки результатов освоения вариативной части Программы
Название парциальной образовательной
Педагогическая диагностика парциальной
программы/автор
программы
«Хакасия – земля моя» авторов Диагностика на выявление уровня усвоения
Асочаковой Л.В., Климова В. Д., программного материала проводится по программе
Колмакова Н. В.,
«Хакасия – земля моя»
Кононова О. В., Можевикина М. Ш.,
Петелина В.К., Привалова Г. И.,
Сагалакова Л. М.,
Танбаева Т. П.,
Чаптыкова Т. С., Чугунекова Р.К.
Ачисова Н. И.
39
«Риторика для дошкольника» под общей
редакцией Добря М.Я.
Диагностика на выявление уровня усвоения
программного материала проводится по программе
«Риторика для дошкольника»
40
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей. Компенсация
нарушений развития диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые
предусмотрены образовательной программой дошкольного образования. При этом педагоги должны учитывать своеобразие развития детей с
ТНР и РАС, с целью преодоления нарушений развития. Описание воспитательно-образовательной работы с детьми даѐтся по
образовательным областям: «Физическое развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие». Коррекционно-развивающие задачи, задачи работы по формированию физических,
интеллектуальных и личностных качеств детей решаются в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими
специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением. При этом решение программных
образовательных задач предусматривается не только в рамках ООД, но и в ходе режимных моментов – как в совместной деятельности
взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.
2.2. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТНР В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
2.2.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Основные задачи
Содержание образовательной деятельности
усвоения норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
развития общения и взаимодействия
ребенка с ТНР с педагогическим
работником и другими детьми;
становления самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
развития эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой
деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной
принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных
действиях с другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по
активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного
запаса.
формирования готовности к совместной
деятельности с другими детьми и
педагогическим работником,
формирования уважительного
отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся
и педагогических работников в
Организации;
формирования позитивных установок к
различным видам труда и творчества;
формирования основ безопасного
поведения в быту, социуме, природе;
развития коммуникативных и
социальных навыков ребенка с ТНР;
развития игровой деятельности.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
1. игра:
совершенствованию игровых действий и точное выполнение игровых правил в
дидактических и подвижных играх и упражнениях;
создание предметно-развивающей среды и привлечение обучающихся к творческим
играм (воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с
детьми, осуществляя недирективное руководство ими);
элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры,
подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем
направлениям коррекционно-развивающей работы;
2. представления о мире людей и рукотворных материалах:
формированию представлений о Родине: о городах России, о ее столице, о
государственной символике, гимне страны;
в различных ситуациях расширению и закреплению представления о
предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении;
формированию экологических представлений у обучающихся, знакомя их с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной);
От 5 лет до 6 лет
От 6 лет до 7 лет
Социальные отношения
Представления о себе, своих правах,
Представления о себе (осознанное
членах семьи, родственных
отношение к своему будущему,
отношениях, профессиях, семейных
изменение позиции человека с
событиях и датах;
возрастом); взаимоотношениях в
семье, традициях, досуге, истории
о гендерных различиях в разных
семьи, родственных связях; о
видах деятельности;
гендерных различиях в поведении,
правилах культуры общения и
социальных ролях; образовательной
поведения во взаимодействии со
организации, школе и ее роли в
сверстниками (умение договариваться,
жизни;
выражать отношение, предотвращать и
правилах этикета, культуре общения,
преодолевать конфликтные ситуации),
поведения в разных видах
в общественных местах, на улице; об
деятельности, в общественных
эмоциональных состояниях и чувствах
42
людей.
местах, на улице.
Умение находить причины и следствия
возникновения
Формирование основ гражданственности и патриотизма
Представления о России как
Представления о государственной
многонациональной стране,
символике, порядке ее использования,
традициях и особенностях людей
традициях и обычаях народов России;
разных национальностей малой
народных играх, игрушках, костюмах,
родины, государственных
творчестве известных людей в области
праздниках.
науки, культуры, спорта,
достопримечательностях родного края;
волонтерской деятельности.
3. безопасное поведение в быту, социуме, природе
От 5 лет до 6 лет
От 6 лет до 7 лет
Представления о правилах безопасного Представления о правилах безопасного
поведения на улице, в общественных поведения в опасных ситуациях на
местах, в природе, в общении с людьми, улице, общественных местах, в
в том числе в сети Интернет.
природе, в транспорте, на дороге
(правила дорожного движения), при
общении с людьми, в сети Интернет,
профессиях связанных с безопасностью
людей; формирование представлений об
элементарных правилах оказания
первой медицинской помощи.
4. труд.
От 5 лет до 6 лет
От 6 лет до 7 лет
Представления о труде взрослых,
Представления о труде взрослых,
профессиях, трудовых действиях в
современных профессиях;
сфере производительного и
о производстве некоторых товаров и их
обслуживающего труда, назначении
разумном потреблении, созданных
денег.
людьми культурных и материальных
ценностях.
43
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Основное внимание уделяется:
формированию связной речи у обучающихся с ТНР, ее основных функций
(коммуникативной, регулирующей, познавательной). Обучающиеся вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их
коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности;
формированию у обучающихся интеллектуальной и мотивационной готовности к
обучению в образовательной организации. У воспитанников старшего дошкольного
возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и
эмоциональный компоненты).
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее
формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей
и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется словарный
запас.
Педагогические работники, осуществляя совместную деятельность с детьми,
обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их
развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого
ребенка.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами
куклотерапии, песочной терапии, арттерапии. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками группы и родителям (законным представителям).
Активными участниками образовательного процесса в области "Социально-коммуникативное развитие" являются родители (законные
представители) обучающихся, а также все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
Методическое обеспечение образовательной области «Социально – коммуникативное развитие»
Алѐшина, Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью [Текст] / Н. В. Алѐшина. - М. : ЦГЛ, 2004.
Антонов, Ю. Е. Как научить детей любить Родину [Текст] / Ю. Е. Антонов [и др.]. - М. : АРКТИ, 2003.
44
Воробьева Т.В. «Организация эмоционально-эксперессивного воспитания для детей дошкольного возраста» М.: 1992.
Жучкова Г.Н. «Нравственные беседы с детьми 4-6 лет» М.: 2002. Кравцова Е.Е. «Разбуди в ребенке волшебника» М.: Просвещение , 1996.
Казаковцева Т.И. «Социальное воспитание детей дошкольного возраста средствами народной культуры» Пермь, 2008. 2.
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению» Ярославль, 1996.
Коноваленко С.В. «Коммуникативные способности и социализация детей 5-9 лет» М.: 2001.
Нищев В. М. Нищева Н. В. Веселая пальчиковая гимнастика. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2022.
Кряжева Н.Л. «Развитие эмоционального мира детей» Ярославль, 1996
Мулько И.Ф. «Социально-нравственное воспитание детей 5-7 лет» М.: Сфера, 2007.
Новицкая, М. Ю. Раз, два, три, четыре, пять, мы идѐм с тобой играть [Текст] / М. Ю. Новицкая, Г. М. Науменко.-М. : Просвещение, 1995.
Романюта В.Н. «Ты и твои друзья» М.: 2004. 14
Семенака С.И. «Уроки добра» М.: 2002.
Нищева Н. В. Подвижные и дидактические игры на прогулке — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2023.
Тимофеева Л. Л. Формирование культуры безопасности у детей от 3 до 8 лет. Парциальная программа. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2020.
Тимофеева Л. Л. Формирование культуры безопасности. Планирование образовательной деятельности в старшей группе — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2022.
Тимофеева Л. Л. Формирование культуры безопасности. Планирование образовательной деятельности в подготовительной к школе группе.
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2022.
2.2.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
Основные задачи
развитие
интересов
обучающихся,
любознательности
и
познавательной
мотивации;
формирование познавательных действий,
становления сознания;
развитие
воображения
и
творческой
активности;
формирование первичных представлений о
себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале,
звучании,
ритме,
темпе,
количестве,
числе,
части
и
целом,
Содержание образовательной деятельности
Содержание
образовательной
области
"Познавательное
развитие"
предполагает создание педагогическим работником ситуаций для расширения
представлений обучающихся о функциональных свойствах и назначении объектов,
стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят
ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей
между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются
методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты,
упражнения и различные игры. Содержание образовательной области
"Познавательное развитие" в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с
ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта,
формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и
элементарных математических представлений.
45
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
пространстве и времени, движении и покое,
образовательной области по следующим разделам:
причинах и следствиях);
конструирование;
формирование первичных представлений о
малой родине и Отечестве, представлений о
От 5 лет до 6 лет
От 6 лет до 7 лет
социокультурных ценностях нашего народа,
Конструктивная деятельность
Конструктивная деятельность
об отечественных традициях и праздниках, о
Выделение основных частей и
Сооружение различных конструкций
планете Земля как общем доме людей, об
характерных деталей конструкций,
одного и того же объекта из различных
особенностях ее природы, многообразии стран анализ результатов постройки, поиск
конструкторов, в соответствии с их
и народов мира;
конструктивных решений, изменение
назначением, выбирая, комбинируя
развитие представлений о виртуальной среде,
и комбинирование деталей
детали, планируя постройки; создание
о возможностях и рисках интернета.
моделей
развитие представлений о себе и об окружающем мире:
От 5 лет до 6 лет
От 6 лет до 7 лет
Окружающий мир
1. Представление о себе, семье,
1. Представление о себе, семье, людях
людях Расширение способов
Использование разных способов
общения и взаимодействия с другими коммуникации и взаимодействия с
людьми, стремление к реализации
людьми, представления о деятельности
известных действий в игровой и
людей разных профессий.
трудовой деятельности.
2. Предметный мир
2. Предметный мир
Представления об игрушках, играх,
предметах быта, орудиях труда, одежде,
Представления об игрушках, играх,
предметах быта, орудиях труда,
книгах, предметах искусства,
одежде, книгах, предметах искусства,
технических и компьютерных
их назначении, свойствах и
средствах их назначении,
материалах; технических и
использовании человеком, правилах
компьютерных средствах, их
безопасности их использования.
назначении и использовании
3. Явления общественной жизни
человеком.
Расширение и углубление
представлений об общественных
3. Явления общественной жизни
Расширение представлений об
праздниках, событиях в городе и
общественных праздниках,
стране, трудовых действиях людей
разных профессий, общественных
событиях в городе; трудовых
учреждениях.
действиях людей разных профессий;
46
назначении общественных
4. Моя Родина Представления о месте
учреждений.
проживания, особенностях,
4. Моя Родина Представления о достопримечательностях,
месте проживания, его названии, инфраструктуре родного города,
особенностях,
названиях улиц, столице, крупных
достопримечательностях, памятниках, городах; достижениях людей в области
столице государства, флаге, гербе, спорта, культуры, искусства,
героях Отечества.
традициях народов нашей страны
Природа
1. Животные
1. Животные
Представления о различных
Представления о наиболее ярких
группах животных ближайшего
представителях разных природных
окружении и среде их обитания
зон, их особенностях, приспособление
(водная, наземно-воздушная,
к среде обитания, рост и развитие,
почвенная); особенностях
забота о потомстве.
внешнего вида и образа жизни,
2. Растения и грибы Представления о
домашних и декоративных
деревьях, кустарниках, кустарничках,
животных, их потребностях.
овощных, плодовых, злаковых,
лекарственных, декоративных,
2. Растения и грибы Представления
о хвойных и лиственных деревьях,
цветковых растениях разных
кустарниках, кустарничках,
природных зон, комнатных растениях,
овощных, плодовых, цветковых
различающиеся по строению и уходу,
растениях ближайшего окружения,
их особенностях, росте и развитии,
комнатных растениях и их
съедобных и несъедобных грибах.
потребностях; съедобных и
3. Явления природы
несъедобных грибах.
Представления о признаках смены
3. Явления природы Представления о времен года по месяцам (изменения
признаках смены времен года
температуры воздуха,
(изменения температуры воздуха,
продолжительности дня, почвенного
почвенного покрова, осадков,
покрова, осадков, состояния водоемов,
состояния водоемов);
жизни живых существ); разнообразных
сельскохозяйственной и другой
атмосферных явлениях (радуга, гроза,
деятельности человека в разные
закат, рассвет, туман, роса, разная сила
сезоны года, особенностях жизни
ветра, виды облаков, полнолуние,
животных и растений в разные сезоны
47
года; атмосферных явлениях (радуга,
гроза, закат, рассвет, туман, роса,
ветер, облачность и др.).
4. Неживая природа Представления о
неживой природе, как среде обитания,
свойствах песка, глины, воды, камней,
минералов, воздуха, их использование
человеком.
кометы и др.).
4. Неживая природа Представления о
неживой природе, как среде обитания
живых существ, свойствах песка,
глины, воды, воздуха камней,
природных материалов, ископаемых;
водных ресурсах планеты, небесных
телах (солнце, луна, звезды).
5. Человек и природа. Представления
об использовании человеком живой и
неживой природы, природоохранной
деятельности, профессиях, связанных с
природой, ее изучением, охраной,
выращиванием и разведением
животных и растений.
формирование элементарных математических представлений:
От 5 лет до 6 лет
От 6 лет до 7 лет
Сенсорные эталоны и познавательные действия
1.Действия
с
предметами 1. Действия с предметами
Совершенствование
приемов Совершенствование приемов
сравнения по 3–5 признакам, навыков сравнения по 4–6 признакам, навыков
упорядочивания,
классификации, упорядочения классификации,
группировки.
группировки.
2. Исследовательская активность 2.Исследовательская активность.
Совместная
познавательная Целеполагание, планирование,
деятельность
со
взрослыми
и определение способов поиска
сверстниками,
планирование информации, прогнозирование
деятельности;
умения задавать результатов деятельности, выделение
вопросы познавательного характера, проблемы, стремление к ее решению;
проводить анализ, сопоставлять и становление связи между
обобщать информацию.
познавательным вопросом и поисковой
3.Представление
о
цвете проблемой; логика в рассуждениях.
Способность различать все цвета 3. Представление о цвете
спектра, их оттенки, и тоны.
Способность различать все цвета
4.Представление о форме и
спектра и их оттенки, тоны, получать
48
величине Различие геометрических
фигур и их частей.
5. Цифровые средства познания
Формирование интереса к цифровым
средствам познания окружающего
мира и представлений об их
использовании человеком.
новые цвета.
4. Представление о форме и
величине
Различие геометрических фигур,
соотношение части и целого.
5. Цифровые средства познания
Поддержка интереса к цифровым
средствам, как источнику для поиска
информации.
Математические представления
1.Количество и счет Счет в прямом и
1.Количество и счет
обратном порядке в пределах 10, счет
Счет количественный и порядковый
групп, понимание отношений между
в пределах десяти, цифры, понятие о
целым и частями в результате
целом и части в результате деления
разрезания предметов на равные
предметов на равные части, состав
части; состав числа из двух меньших
чисел из единиц в пределах пяти.
чисел в пределах первого десятка,
2. Величина
решение простых арифметических
Сравнение и выстраивание
задач, знаки +, -, =.
предметов по возрастанию и
2.
Величина
убыванию их размера в пределах
Измерение предметов, жидких и
десяти; сравнение предметов по
сыпучих веществ с помощью
величине опосредованно с помощью
условной мерки, развитие глазомера. условной меры.
3. Геометрические фигуры
3. Геометрические фигуры
Представление о четырехугольниках; Представления о плоских и объемных
геометрических фигурах,
умение выделять структуру
многоугольных фигурах, умение
геометрических фигур и
классифицировать фигуры по внешним
устанавливать
признакам, видоизменять
взаимосвязи между ними.
геометрические фигуры, устанавливать
4. Ориентировка в пространстве
взаимосвязи между ними.
Ориентировка в трехмерном
4. Ориентировка в пространстве
пространстве от себя и другого
Ориентировка в двухмерном
человека, в двухмерном
пространстве на странице в клетку, по
пространстве на листе бумаги, по
схеме, плану местности.
49
схеме, плану комнаты.
5.
Ориентировка во
времени
Представления об единицах измерения
времени: сутки, неделя, месяц, год.
5. Ориентировка во времени
Представления о календаре как системе
измерения времени; о часах – приборе
измерения времени; умение определять
время с точностью до четверти часа;
развитие чувства времени.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности
обучающихся, им предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ
по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнатах), которые проводит педагогпсихолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения,
состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к различным способам измерения, счета количеств,
определения пространственных отношений у разных народов.
Методическое обеспечение образовательной области «Познавательное развитие»
"Здравствуй, мир! Окружающий мир для дошкольников. Методические рекомендации для воспитателей, …" Вахрушев А. А. Акимова Ю.А.,
Издательство: Баласс, 2013 г.
«Нетрадиционные формы занятий с дошкольниками» Наталья Тимофеева, «Учитель», 2014 г.
Аджи А. В. Издательство: Учитель, г. Воронеж, 2010
Алябьева Е.А. Итоговые дни по лексическим темам: Планирование и конспекты. М.: ТЦ Сфера, 2006. — 224 с.
Бунеев, Бунеева, Кислова: По дороге к Азбуке. Издательство: Баласс, 2014 г.
Издательство: Мозаика-Синтез Волчкова В.Н, Степанова Н.В.
Кобзева, Александрова, Холодова: Организация деятельности детей на прогулке. Подготовительная группа Издательство: Учитель, 2013 г.
Комплексные занятия с детьми 4-7 лет. Автор: Ольга Горбатенко.
Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Познавательное развитие.
Конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста по ознакомлению с природой и развитию речи, издательство: Мозаика-Синтез,
2008 г., мягкая обложка, 160 стр.
Конспекты интегрированных занятий в подготовительной группе детского сада. Познавательное развитие. Развитие речи. Обучение грамоте
Л.С. Метлина "Занятия по математике в детском саду" , Москва "Просвещение" 1985 г
Михайлова З.А. 'Игровые занимательные задачи для дошкольников' - Москва: Просвещение, 1985 - с.96
Михайлова, Каменная, Васильева: Образовательные ситуации в детском саду (из опыта работы) Издательство: Детство-Пресс, 2014 г.
50
Ольга Горбатенко: Комплексные занятия с детьми 4-7 лет. Издательство: Учитель, 2013 г.
Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет: тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий
Мартынова Е. А., Сучкова И. М. Издательство: Учитель, 2015
Петерсон, Холина: Раз - ступенька, два - ступенька... Математика для детей 6-7 лет.
Познавательное развитие детей 5-7 лет ... Автор: Галина Блинова
Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 летИрина Морозова, Марина
Пушкарева
Селихова Л. Г., Ознакомление с природой и развитие речи. Интегрированные занятия
Нищева Н. В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 4 до 5 лет и с 5 до 6 лет). — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2022.
Нищева Н. В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 6 до 7лет). — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2023.
2.2.3. Образовательная область «Речевое развитие»
Основные задачи
овладение речью как средством общения
и культуры;
обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически
правильной диалогической и
монологической речи;
развитие речевого творчества;
развитие звуковой и интонационной
культуры речи, фонематического слуха;
знакомство с книжной культурой,
детской литературой;
развитие понимания на слух текстов
различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитикосинтетической активности как
предпосылки обучения грамоте;
профилактика речевых нарушений и их
системных последствий.
Содержание образовательной деятельности
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое
развитие" является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
От 5 лет до 6 лет
От 6 лет до 7 лет
Звуковая культура речи
Развитие просодической стороны
Развитие просодической стороны
речи. Формировать правильное речевое речи
дыхание и длительный ротовой выдох.
Продолжить работу по развитию
Закрепить навык мягкого голосоведения. речевого
дыхания,
формированию
Воспитывать умеренный темп речи по правильной голосоподачи и плавности речи.
подражанию педагогу и в упражнениях на Учить соблюдать голосовой режим, не
координацию речи с движением. Развивать допускать форсирования голоса, крика.
ритмичность речи, ее интонационную Учить детей произвольно изменять силу
выразительность, модуляцию голоса.
голоса: говорить тише, громче, умеренно
тихо,
шепотом.
Развивать
Коррекция
произносительной громко,
стороны речи. Закрепить правильное тембровую
окраску
голоса,
произношение имеющихся звуков в игровой совершенствовать умение изменять высоту
и
свободной
речевой
деятельности. тона в играх. Учить говорить в спокойном
Активизировать
движения
речевого темпе. Продолжать работу над четкостью
аппарата, готовить его к формированию дикции, интонационной выразительностью
звуков
всех
групп.
Сформировать речи.
Коррекция
произносительной
правильные уклады шипящих, аффрикат, стороны речи.
йотированных
и
сонорных
звуков,
Активизировать и совершенствовать
51
автоматизировать поставленные звуки в
свободной речевой и игровой деятельности.
Работа над слоговой структурой
слова. Совершенствовать умение различать
на слух длинные и короткие слова. Учить
запоминать и воспроизводить цепочки
слогов со сменой ударения и интонации,
цепочек слогов с разными согласными и
одинаковыми гласными; цепочек слогов со
стечением
согласных.
Обеспечить
дальнейшее усвоение и использование в
речи
слов
различной
звукослоговой
структуры. Сформировать навыки слогового
анализа и синтеза слов, состоящих из двух
слогов, одного слога, трех слогов.
Сформировать понятие слог и умение
оперировать им.
Фонематическое восприятие, навыки
звукового анализа и синтеза.
Формировать представления о гласных и
согласных звуках, их отличительных
признаках. Упражнять в различении на слух
гласных и согласных звуков, в подборе слов
на заданные гласные и согласные звуки.
Формировать умение различать на слух
согласные звуки, близкие по
артикуляционным признакам в ряду звуков,
слогов, слов, в предложениях, свободной
игровой и речевой деятельности.
Формировать навык выделения заданных
звуков из ряда звуков, гласных из начала
слова, согласных из конца и начала слова.
Формировать навык анализа и синтеза
открытых и закрытых слогов, слов из трехпяти звуков 30 (в случае, когда написание
слова не расходится с его произношением).
Формировать навык различения согласных
звуков по признакам: глухой — звонкий,
52
движения речевого аппарата. Уточнить
произношение звуков [ц], [ч], [щ] в слогах,
словах, предложениях, небольших текстах, в
игровой и свободной речевой деятельности.
Завершить автоматизацию правильного
произношения звуков всех групп в
свободной речевой деятельности.
Работа над слоговой структурой
слова, формирование навыков слогового
анализа и синтеза.
Продолжить работу над трехсложными
словами со стечением согласных и
закрытыми слогами (абрикос, апельсин) и
введением их в предложения. Работать над
односложными словами со стечением
согласных в начале и 32 конце слов (слон,
мост) и над двусложными словами с двумя
стечениями согласных (планка) и введением
их в предложения. Работать над трех-,
четырех-, и пятисложными словами со
сложной
звукослоговой
структурой
(динозавр,
градусник,
перекресток,
температура) и введением их в предложения.
Закрепить навыки слогового анализа и
синтеза слов, состоящих из одного, двух,
трех слогов.
Совершенствование фонематических
представлений,
навыков
звукового
анализа и синтеза.
Закрепить представления о гласных и
согласных звуках, их отличительных
признаках. Упражнять в различении гласных
и согласных звуков, в подборе слов на
заданные гласные и согласные звуки.
Закрепить представления о твердостимягкости, глухости-звонкости согласных
звуков. Упражнять в дифференциации
согласных
звуков
по
акустическим
твердый — мягкий. Сформировать понятия:
звук, гласный звук, согласный звук;
звонкий согласный звук, глухой согласный
звук, мягкий согласный звук, твердый
согласный звук.
признакам и по месту образования.
Познакомить с новыми звуками [ц], [ч], [щ],
[л], [л’], [р], [р’]. Сформировать умение
выделять эти звуки на фоне слова, подбирать
слова с этими звуками. Совершенствовать
навыки звукового анализа и синтеза слов из
трех-пяти звуков.
Грамматический строй речи
Обеспечить усвоение и использование в
Совершенствовать умение употреблять
экспрессивной речи некоторых форм имена существительные единственного и
словоизменения:
окончаний
имен множественного числа в именительном
существительных
в
единственном
и падеже и в косвенных падежах как в
множественном числе в именительном беспредложных конструкциях, так и в
падеже, в косвенных падежах без предлога и конструкциях с предлогами.
с простыми предлогами; окончаний глаголов
Совершенствовать умение образовывать
настоящего времени, глаголов мужского и и использовать имена существительные и
женского рода в прошедшем времени.
имена прилагательные с уменьшительными
Обеспечить практическое усвоение суффиксами.
некоторых способов словообразования и на
Формировать умение образовывать и
этой основе использование в экспрессивной использовать имена существительные с
речи существительных и прилагательных с увеличительными
суффиксами
и
уменьшительно-ласкательными суффиксами, суффиксами единичности.
существительных с суффиксами –онок,Закрепить
умение
согласовывать
енок, -ат,-ят, глаголов с различными прилагательные
и
числительные
с
приставками.
существительными в роде, числе и падеже;
Научить образовывать и использовать в подбирать однородные определения к
экспрессивной речи относительные и существительным.
притяжательные прилагательные.
Сформировать умение образовывать и
Совершенствовать навык согласования использовать
в
активной
речи
прилагательных
и
числительных
с сравнительную
степень
имен
существительными в роде, числе, падеже.
прилагательных.
Совершенствовать умение составлять
Закрепить умение образовывать и
простые предложения по вопросам, по использовать возвратные глаголы, глаголы в
картинке и по демонстрации действия, разных временных формах, в том числе в
распространять их однородными членами.
форме будущего простого и будущего
Сформировать
умение
составлять сложного
времени.
Совершенствовать
простые предложения с противительными навыки составления простых предложений
союзами,
сложносочиненные
и по вопросам, по демонстрации действия, по
53
сложноподчиненные предложения.
Сформировать понятие предложение и
умение оперировать им, а также навык
анализа
простого
двусоставного
предложения из двух-трех слов (без
предлога).
картине;
распространения
простых
предложений однородными членами.
Совершенствовать навыки составления
и использования сложносочиненных 33
предложений с противопоставлением и
сложноподчиненных
предложений
с
придаточными
времени,
следствия,
причины.
Закрепить навыки анализа простых
двусоставных
распространенных
предложений без предлогов.
Сформировать навыки анализа предложений
с
простыми
предлогами
и
навыки
составления графических схем таких
предложений
Связная речь
Воспитывать активное произвольное
внимание к речи, совершенствовать умение
вслушиваться в обращенную речь, понимать
ее содержание, слышать ошибки в чужой и
своей речи.
Совершенствовать умение отвечать на
вопросы кратко и полно, задавать вопросы,
вести диалог, выслушивать друг друга до
конца.
Учить составлять рассказы-описания, а
затем и загадки-описания о предметах и
объектах по образцу, предложенному плану;
связно рассказывать о содержании серии
сюжетных картинок и сюжетной картины по
предложенному педагогом или коллективно
составленному плану.
Совершенствовать навык пересказа
хорошо знакомых сказок и коротких текстов.
Совершенствовать умение «оречевлять»
игровую ситуацию и на этой основе
развивать коммуникативную функцию речи
54
Развивать
стремление
обсуждать
увиденное, рассказывать о переживаниях,
впечатлениях.
Стимулировать
развитие
и
формирование не только познавательного
интереса, но и познавательного общения.
Совершенствовать навыки ведения диалога,
умение задавать вопросы, отвечать на них
полно или кратко.
Закреплять
умение
составлять
описательные рассказы и загадки-описания о
предметах и объектах по заданному плану и
самостоятельно составленному плану.
Совершенствовать навыки пересказа
знакомых сказок и небольших рассказов.
Сформировать
навык
пересказа
небольших рассказов с изменением времени
действия или лица рассказчика.
Совершенствовать навык составления
рассказов по серии картин и по картине, в
том числе с описанием событий,
предшествующих изображенному или
последующих за изображенным событием.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является
формирование
вербализованных
представлений
об
окружающем
мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в
сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий
становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития фразовой
речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов комментированного
рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по
иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно со педагогическим работником, а затем самостоятельно детям предлагается
составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий
в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной
активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе
специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование
средств межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные
отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения
словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и
игровой опыт обучающихся.
От 5 лет до 6 лет
Уточнить
и
расширить
запас
представлений на основе наблюдения и
осмысления
предметов
и
явлений
окружающей действительности, создать
достаточный запас словарных образов
(вербализованных
представлений
об
окружающем мире).
Обеспечить переход от накопленных
представлений и пассивного речевого запаса
55
От 6 лет до 7 лет
Расширять, уточнять и активизировать
словарь на основе систематизации и
обобщения
знаний
об
окружающем.
Сформировать
умение
употреблять
существительные с уменьшительными и
увеличительными
суффиксами,
существительные
с
суффиксами
единичности;
существительные,
образованные от глаголов.
к активному использованию речевых
средств.
Расширить
объем
правильно
произносимых
существительных
—
названий предметов, объектов, их частей по
всем изучаемым лексическим темам.
Учить группировать предметы по
признакам их соотнесенности и на этой
основе развивать понимание обобщающего
значения слов, формировать доступные
родовые и видовые обобщающие понятия.
Расширить глагольный словарь на
основе работы по усвоению понимания
действий,
выраженных
приставочными
глаголами; работы по усвоению понимания
действий,
выраженных
личными
и
возвратными глаголами.
Учить различать и выделять в
словосочетаниях
названия
признаков
предметов по их назначению и по вопросам
Какой? Какая? Какое?, обогащать активный
словарь относительными прилагательными
со значением соотнесенности с продуктами
питания,
растениями,
материалами;
притяжательными
прилагательными,
прилагательными
с
ласкательным
значением.
Учить сопоставлять предметы и явления
и на этой основе обеспечить понимание и
использование в речи слов-синонимов и
слов-антонимов. Расширить понимание
значения
простых
предлогов
и
активизировать их использование в речи.
Обеспечить усвоение притяжательных
местоимений, определительных
местоимений, указательных наречий,
количественных и порядковых
числительных и их использование в
56
Обогащать
экспрессивную
речь
сложными
словами,
неизменяемыми
словами, словами-антонимами и словамисинонимами. Расширять представления о
переносном значении и многозначности
слов.
Учить
использовать
слова
в
переносном значении, многозначные слова.
Обогащать
экспрессивную
речь
прилагательными
с
уменьшительными
суффиксами,
относительными
и
притяжательными
прилагательными;
прилагательными,
обозначающими
моральные качества людей.
Способствовать
дальнейшему
овладению
приставочными
глаголами,
глаголами с оттенками значений.
Способствовать
практическому
овладению всеми простыми и основными
сложными предлогами.
Обогащать экспрессивную речь за счет
имен числительных, местоименных форм,
наречий, причастий. Закрепить понятие
слово и умение оперировать им..
экспрессивной речи. Сформировать
понятие слово и умение оперировать им.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социальнокоммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития
обучающихся, например, отвечая на вопросы "Почему?..", "Когда?..", обращая
внимание обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и
сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми,
вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных
произведений педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают
содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию
прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
От 5 лет до 6 лет
Формирование
интереса
к
произведениям познавательного характера,
представлений о некоторых жанровых,
композиционных, языковых особенностях
произведений;
формирование
исполнительских
умений,
поддержка
инициативы в выборе произведений.
Побуждать рассказывать о своѐм восприятии
конкретного
поступка
литературного
персонажа. Помогать детям понять скрытые
мотивы поступков героев произведений.
Помогать выразительно читать стихи,
участвовать в чтении текста по ролям, в
инсценировках
От 6 лет до 7 лет
Формирование отношение к книге как
эстетическому
объекту,
интереса
к
познавательной
и
природоведческой
литературе,
жанрам,
уточнение
представлений
о
жанровых,
композиционных и языковых особенностях
жанров литературы; развитие образности
речи и словесного творчества, поддерживать
избирательные
интересы.
Продолжать
совершенствовать художественно-речевые
исполнительские навыки детей при чтении
стихотворений,
в
драматизациях
(эмоциональность
исполнения,
естественность
поведения,
умение
интонацией, жестом, мимикой передать своѐ
отношение к содержанию литературной
фразы).
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в
работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к
обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из
57
особенностей и возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста
с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с
содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми
другие специалисты.
От 5 лет до 6 лет
Ознакомление с терминами «слово»,
«звук», «буква», «предложение», «гласный
звук» и «согласный звук»; проведение
звукового анализа слова, определение
твердости, мягкости согласных,
составление предложения по модели;
определение количества и
последовательности слов в предложении,
словесное ударение.
Формировать
понятие
буквы
и
представление о том, чем звук отличается от
буквы.
Познакомить с буквами. Формировать
навыки составления букв из палочек,
выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки
из пластилина, рисования.
Учить узнавать «зашумленные»
изображения знакомых букв; знакомые
буквы, изображенные с недостающими
элементами; находить знакомые буквы в
ряду правильно и зеркально изображенных
букв.
От 6 лет до 7 лет
Осуществление звукового анализа слов,
формирование
умений
интонационно
выделять звуки в слове, определять их
последовательность,
составлять
предложения с заданным количеством слов;
выделять ударение, определять количество и
последовательность слов в предложении,
чтение слогов. Продолжать знакомить детей
с буквами. Развивать навыки выкладывания
букв из палочек, кубиков, мозаики;
«печатания»; лепки их из пластилина.
Закрепить умение трансформировать буквы,
различать
правильно
и
неправильно
напечатанные
буквы,
«допечатывать»
незаконченные буквы.
Совершенствовать навык осознанного
чтения слов, предложений, небольших
текстов. Познакомить детей с некоторыми
правилами правописания (написание чаща
с буквой А, чу-щу с буквой У). Научить
разгадывать ребусы, решать кроссворды.
Методическое обеспечение образовательной области «Речевое развитие»
О.И.Крупенчук «Научите меня говорить правильно» Санкт-петербург 2005.
З.Е.Агранович «Сборник домашних заданий» Санкт- Петербург, Детство - Пресс 2005.
Н.С.Жукова «Уроки логопеда-направление нарушений речи» Москвуа-Эксмо 2007.
С.Г.Сукалова, Л.Л.Бетц «Я учусь говорить правильно» ООО Издательство ГНОМиД 2006.
Е.В.Колесникова «Развитие звука - буквенного анализа у детей 5-6 лет»,Издательство Ювента, Москва 2003
Нищева Н. В. Развитие фонематических процессов и навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников. — СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2022.
Нищева Н. В. Веселая мимическая гимнастика. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2021.
58
2.2.4. Образовательная область "Художественно-эстетическое развитие"
Основные задачи
развитие
у
обучающихся
интереса
к
эстетической
стороне
действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами
искусства
(словесного,
музыкального,
изобразительного), в том числе народного
творчества;
развитие способности к восприятию музыки,
художественной литературы, фольклора;
приобщение к разным видам художественноэстетической
деятельности,
развитие
потребности в творческом самовыражении,
инициативности
и
самостоятельности
в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к
эстетической
стороне
действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами
искусства, в том числе народного творчества.
Программа относит к образовательной области
художественно-эстетического развития приобщение
обучающихся к эстетическому познанию и
переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность
обучающихся в изобразительном, пластическом,
музыкальном, литературном и других видах
художественно-творческой деятельности
Содержание образовательной деятельности
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание
обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном
возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить,
сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно
отнести следующие виды занятий с детьми: создание "портретной" галереи,
изготовление альбомов о жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам;
выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся
при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при
выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и
цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического
работника приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности
характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические
средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп;
использование мультимедийных средств.
От 5 лет до 6 лет
От 6 лет до 7 лет
Формирование интереса к музыке,
Развитие умения самостоятельно
живописи, народному искусству
создавать художественные образы в
представлений о видах и жанрах
разных видах деятельности,
искусства, средствах
ознакомление с историей, видами, и
выразительности, творчестве
жанрами искусства, средствами
композиторов, назначении
выразительности; формирование
архитектурных сооружений и
представлений о скульптуре малых
59
особенностей их декора, устройстве
театра, музея, цирка, библиотеки,
профессиями с ними связанными.
форм, многообразии народного и
декоративно- прикладного
профессионального искусства,
промыслах России; специфике
некоторых архитектурных
сооружений, храмовой архитектуре,
устройстве и работе театра, музея,
библиотеки, выставочного зала,
кинотеатра, профессиях.
Рисование
Предметное рисование. Передача в
Предметное рисование. Изображение
рисунке образов предметов,
предметов по памяти, с натуры,
объектов, персонажей, отличие
передавая характерные особенности,
изображаемых предметов по
пропорции, совершенствование
форме, величине, пропорциям
техники изображения; развитие
частей, передача движений фигур,
точности движений руки, владение
овладение композиционным
карандашом при выполнении
умениям.
линейного рисунка; расширение
Сюжетное рисование.
набора материалов, используемых в
рисовании, создание фона,
Создание сюжетных композиций на
получение новых цветов и оттенков.
темы окружающей жизни,
Сюжетное рисование. Реалистичное
располагая изображения по всему
размещение изображения на листе,
листу, соблюдая соотношение
построение композиции рисунка;
объектов относительно друг друга.
передача движений и сюжета,
Декоративное рисование.
использование разных материалов.
Закрепление представлений о
Декоративное рисование. Создание
различных видах народной росписи,
композиции на бумаге из узоров по
умения создавать изображения по ее
мотивам народных росписей,
мотивам, ритмично располагая узор.
передавая цветовую гамму.
Лепка
Использование различных
Передача формы, движения,
материалов, умение лепить с натуры, характерных особенностей и деталей,
передавая характерные особенности;
соблюдая пропорции, лепка разными
освоение способов, сглаживание
60
поверхности, передача образа в
движении, мелких деталей, рисунка,
рельефа. Декоративная лепка. Лепка
по типу народных игрушек с
народными узорами.
способами, умение обрабатывать
поверхность формы, использовать
налеп, углубленный рельеф, наносить
узор. Декоративная лепка. Лепка по
мотивам народных игрушек с
народными узорами, украшение
пластины народными узорами цветным
пластилином
Аппликация
Создание предметных и сюжетных
Создание фигур для изображения
изображений узоров и декоративных
разных предметов или декоративных
композиций из геометрических и
композиций из бумаги,
растительных элементов на листах
симметричных изображений, в том
бумаги разной формы, вырезание
числе обрыванием.
симметричных предметов,
несколько деталей, одновременно,
создание объема.
Народное декоративно-прикладное искусство
Создание узоров на разных
Создание узоров на разных
поверхностях по мотивам народных
поверхностях и формах по мотивам
росписей:
народных росписей: гжельской,
полхов-майданской, городецкой.
хохломской, жостовской, мезенской,
украшение предметов, игрушек.
Прикладное творчество
Сгибание, складывание бумаги,
Складывание бумаги разной формы и
работа по выкройке, изготовление
текстуры,
работа
по
выкройке,
объемных фигур, в том числе из
шаблону,
создание
игрушек,
природного материала.
сувениров, украшений, изделий из
ткани, создание поделок из природного
материала.
Реализация содержания раздела "Музыка" направлена на обогащение
музыкальных впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих,
танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
61
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей.
Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки.
Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм).
Обучающиеся понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями
речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру
музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие
специалисты продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для
музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты,
изготовленные с помощью педагогических работников. Музыкальные игрушки,
детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий
учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно
же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся
(восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых
умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет
взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателей.
От 5 лет до 6 лет
От 6 лет до 7 лет
Слушание музыки
Ознакомление с жанрами
Развитие восприятия и различение
музыкальных произведений,
звуков по высоте в пределах квинты
различение звуков по высоте в
— терции; ознакомление с понятиями
пределах квинты, ознакомление со
(темп, ритм); жанрами (опера,
звучанием разных видов музыкальных концерт, симфонический концерт);
инструментов, с творчеством
творчеством отечественных и
композиторов.
зарубежных композиторов,
Государственным гимном Российской
Федерации.
Пение
Совершенствование певческого голоса
Развитие певческих навыков, пения
и вокально-слуховой координации,
легким звуком в диапазоне от «ре»
62
первой октавы до «до» второй
навыков выразительного исполнения,
октавы, отчетливо произнося слова,
самостоятельного пения от «до»
своевременно начиная и заканчивая
первой октавы, до «ре» второй октавы
песню, умеренно, громко и тихо,
с музыкальным сопровождением и без.
сольно.
Песенное творчество
Импровизация мелодии на заданный Придумывание мелодий по мотивам
текст; сочинение мелодий различного народных песен, импровизация на
характера
заданную тему, используя знакомые
песни, музыкальные пьесы и танцы
Музыкально - ритмические движения
Развитие чувство ритма, умений Развитие способности выразительно и
передавать
характер
музыки
в ритмично двигаться в соответствии с
движении,
ориентироваться
в характером музыки, передавать
пространстве,
выполнять эмоционально- образное содержание,
перестроения, менять темп, выполнять инсценирование песен, ознакомление
танцевальные движения из плясок, с национальными танцами и плясками
хороводов,
инсценировать
песни, народов РФ.
изображать персонажей сказок.
Музыкально-игровое и танцевальное творчество
Исполнение музыки в оркестре с
Придумывание движений к пляскам,
пением и танцевальными
танцам, умения составлять
движениями, импровизация под
композиции
музыку, придумывание движений,
для танца.
отражающих содержание песни,
самостоятельный поиск способов
передачи музыкальных образов.
Игра на детских музыкальных инструментах
Исполнение мелодии на народных и
Исполнение простых мелодий
других инструментах индивидуально
на детских музыкальных
и в ансамбле, использование
инструментах индивидуально и
инструментов в игровой и
группами, соблюдая динамику и
повседневной деятельности
темп.
Театрализованная деятельность
63
Развитие интереса к театру,
ознакомление с различными видами
театрального искусства, расширение
представлений в области театральной
терминологии, развитие навыков
передачи образа различными
способами; представление результатов
творческой деятельности, подбор и
изготовление декораций, элементов
костюмов и атрибутов.
Развитие интереса к театру, умений
вносить изменения и придумывать
новые сюжетные линии, передавать
образ и эмоциональное состояние
героя выразительными средствами;
придумывать детали костюма;
действовать от имени разных
персонажей, сочетать движения
театральных игрушек с речью;
проводить анализ сыгранных ролей,
спектаклей.
Культурно-досуговая деятельность
Реализация собственных творческих
Проведение свободного времени с
потребностей, формирование основ
интересом и пользой, формирование
праздничной культуры, ознакомление с навыков культуры общения,
историей возникновения праздников,
расширение знаний об обычаях и
традициями, обычаями народов
традициях народов России, воспитание
России.
уважения к их культуре, традициям,
воспитание интереса к подготовке и
участию
Методическое обеспечение образовательной области «Художественно – эстетическое развитие»
План-программа педагогического процесса в детском саду: Методическое пособие для воспитателей детского сада/ Составитель Н.В.
Гончарова и др.; под редакцией З.А. ихайловой. – СПб.: Детство-ПРЕСС, 2001- 255с.
- Лыкова И. А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет. «Цветные ладошки» - М.: «КарапузДидактика», 2006.
- Богатеева З.А. Занятия аппликацией в детском саду. – М.: Просвещение, 1988 -288с.
- Богатеева З.А. Чудесные поделки из бумаги. – М.: Просвещение, 1992 – 208с.
- Волочкова В.Н. .Изодеятельность в старшей группе. - «Детство-Пресс», 2014 .
- Волочкова В.Н. Художественно-эстетическое развитие в старшей группе ДОУ.- «Детство-Пресс», 2014.
- Колдина Д.Н. Лепка и аппликация 6-7 лет – Мозаика-Синтез, 2011.
- Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности. – М.: Мозаика-Синтез, 2010- 180с.
- Куцакова Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду – Москва «Просвещение», 1990 – 158с.
- Малышева А.Н., Ермолаева Н.В. Аппликация в детском саду. – Ярославль: Академия развития: Академия К: Академия Холдинг, 2001 –
144с.
64
- Третьякова Н.Г. Обучение детей рисованию в детском саду. Учебно-тематический план, формы и методы образования, конспекты занятий.
– Ярославль, Академия развития, 2009- 128 с.
- Рисование с детьми дошкольного возраста нетрадиционной техникой. Планирование , конспекты занятий. / под редакцией Р.Г.Казаковой. –
М.: ТЦ Сфера, 2005- 126с.
2.2.5. Образовательная область «Физическое развитие»
Основные задачи
становление у обучающихся ценностей
здорового образа жизни;
овладение элементарными нормами и
правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных
привычек);
развитие представлений о своем теле и своих
физических возможностях;
приобретение двигательного опыта и
совершенствования двигательной
активности;
формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
Содержание образовательной деятельности
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
воспитатели способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к
своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что
вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа
жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил
здорового питания, закаливания. Педагоги способствуют формированию полезных
навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том
числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для
активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся,
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте педагогические работники
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении,
Педагоги организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием
как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое);
подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые
способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной
активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости,
правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Педагоги поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании;
побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие
развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Воспитатели проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры
в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся
интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на
65
коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами
двигательной активности.
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение
приобретает
формирование
у
обучающихся
осознанного
понимания
необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься
спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх с другими детьми
и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого
занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе
разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным
физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и
торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила,
ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся
в различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в
самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого,
проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная,
адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры,
подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные праздники и
развлечения. При наличии бассейна обучающихся обучают плаванию, организуя в
бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается
работа
по
формированию
правильной
осанки,
организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений
обучающиеся учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места
проведения занятий. Педагогические работники привлекают обучающихся к
посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных
досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе
изготовления спортивных атрибутов.
66
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы
аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие
развитию двигательной креативности обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать
обучающихся с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игрыэтюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал,
связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для
формирования у обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для
этого соответствующую безопасную, привлекательную для обучающихся,
современную, эстетичную бытовую среду. Обучающихся стимулируют к
самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению процессов
личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим
внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов,
уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике,
родителях (законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового
и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические
работники продолжают знакомить обучающихся на доступном их восприятию
уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а
также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности
организма. В этом возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут
воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их
соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к
болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью
"Социально-коммуникативное развитие", формируя у обучающихся представления
об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы
обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо позвать педагогического
работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
От 5 лет до 6 лет
От 6 лет до 7 лет
Основанная гимнастика
Основные движения:
Основные движения: катание,
67
катание, бросание, ловля, метание,
бросание, ловля, метание, ползание,
ползание, лазанье, ходьба, бег,
лазанье, ходьба, бег, прыжки,
прыжки, прыжки со скакалкой,
прыжки со скакалкой, упражнения
упражнения в равновесии.
в равновесии. Общеразвивающие
Общеразвивающие упражнения,
упражнения, ритмическая
ритмическая гимнастика. Строевые
гимнастика. Строевые упражнения.
упражнения.
Подвижные игры.
(сюжетные и бессюжетные игры,
(сюжетные и бессюжетные игры, с
внимание на соблюдение правил, элементами соревнования, внимание
проявление
находчивости, на проявление нравственно-волевых
целеустремленности). Игры-эстафеты
качеств, сплоченности). Игрыэстафеты.
Спортивные игры
(элементы хоккея, тенниса, баскетбола,
(городки, элементы игры в
футбола).
бадминтон, баскетбол, футбол).
Спортивные упражнения
Катание
на
санках,
лыжах,
Катание на санках, лыжах,
двухколесном велосипеде, самокате,
двухколесном велосипеде, самокате
плаванье.
коньках, плаванье.
Формирование основ здорового образа жизни
Факторы, влияющие на здоровье,
Факторы, влияющие на здоровье,
виды спорта, спортивные достижения, роль физкультуры и спорта,
правила безопасного поведения в
профилактика заболеваний, правила
двигательной деятельности.
безопасного поведения в
двигательной деятельности, способы
оказания элементарной первой
помощи.
Активный отдых
Физкультурные праздники и досуги,
Физкультурные праздники и досуги,
Дни здоровья, туристские прогулки
Дни здоровья, туристские прогулки и
и экскурсии
экскурсии.
68
Методическое обеспечение образовательной области «Физическое развитие»
Н.И. Николаева Школа мяча: СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС., 2008. – 96с.,
Л.Н. Сивачева Физкультура –это радость! Спортивные игры с нестандартным оборудованием Санкт-Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС»., 2005.
– 47с.;
Побегаем, попрыгаем…, Сборник подвижных игр и забав для детей 6-7 лет / Авт.-сост. Н.Л. Воробьева. –М.:АРКТИ, 2007. -72с;
Н.М. Соломенникова, Т.Н. Машина Формирование двигательной сферы детей 3-7-лет: фитбол-гимнастика: конспекты занятий –Волгоград:
Учитель, 2003.-159с
Картушиина М.Ю. Физкультурные сюжетные занятия с детьми 5 – 6 лет. – М.:ТЦ Сфера, 2012 – 128с
Иванова Е.В. Проектная деятельность в детском саду: спортивный социальный проект – Волгоград: Учитель, 2015. -69с.
«Йога для детей, родителей и преподавателей» Сборник. Перевод с англ.-К.Янус, 2000. – 240 с
69
2.3. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС
Из-за тяжести психических нарушений, подтвержденных в установленном порядке психолого-медико-педагогической комиссией,
комплексное усвоения воспитанниками Программы невозможно, в соответствии с этим содержание коррекционной работы формируется с
акцентом на социализацию воспитанников и формирование практическиориентированных навыков. Для реализации и эффективности
проводимой в данном направлении работы созданы условия, в которых сочетается психологическая, педагогическая помощь, при которой
имеется возможность прослеживать динамику развития каждого воспитанника с аутизмом. Поэтому в ДОО выстроена особая внутренняя
структура – и временная и пространственная. Четкий режим дня, продуманное расписание индивидуальной образовательной деятельности,
адаптивная среда.
2.3.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального
взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
Образовательные
Целевые установки
Основные коррекционно - развивающие задачи
области
Социальноусвоение норм и ценностей, принятых в обществе, формирование умения сотрудничать со сверстниками и взрослыми;
коммуникативное включая моральные и нравственные ценности;
формирование интереса к игровой деятельности; формирование
развитие общения и взаимодействия ребенка со первичных личностных представлений (о себе, собственных
взрослыми и сверстниками;
особенностях, возможностях, проявлениях и др.)
становление
самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
развитие
социального
и
эмоционального
интеллекта,
эмоциональной
отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к
совместной
деятельности
со
сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу
детей и взрослых в ДОО;
формирование позитивных установок к различным
видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту,
Познавательное
социуме, природе
развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации;
формирование
познавательных
действий,
становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего
мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое,
причинах и следствиях и др.),
формирование первичных представлений о малой
родине
и
Отечестве,
представлений
о
социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира
71
1. Формирование первичных представлений об объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях:
• развитие
невербальных
предпосылок
интеллекта
с
использованием соотнесения и различения предметов, предметов
и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью
формирования первичных представлений о форме, цвете, размере
(как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
• соотнесение количества (больше - меньше - равно);
• соотнесение пространственных характеристик (шире - уже,
длиннее - короче, выше - ниже);
• различные варианты ранжирования;
• начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
• сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу
звучания;
• сличение различных материалов по фактуре и другим
характеристикам;
• формирование первичных представлений о пространстве и
времени; движении и покое;
• формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и
познавательной мотивации. Формирование познавательных
действий:
• формирование и расширение спектра интересов на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребѐнка с РАС;
• определение спектра, направленности познавательных действий
(с учѐтом уровня аффективного, когнитивного, речевого,
коммуникативного развития ребѐнка);
• коррекция развития любознательности при РАС, так как
спонтанно еѐ уровень снижен и (или) искажѐн, то есть, как
правило, находится в русле особых интересов ребѐнка с
аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно
несколько вариантов:
• при наиболее тяжѐлых нарушениях трудности воображения (то
есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются
отработкой
стереотипа
(поведения,
последовательности
действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость,
позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
• на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость
реакции, способность приспосабливать еѐ к определѐнным
конкретным условиям;
• развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа
собственного и чужого опыта;
• если воображение развивается искажѐнно (оторвано от
реальности), необходимо использовать совместную предметнопрактическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы
"заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями
реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс
непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребѐнком себя как
физического объекта, выделение другого человека как другого, что
доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего
народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля
как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии
стран и народов мира:
• формирования представлений, означенных в этом пункте,
полностью зависит от успешности работы по способности
72
•
Речевое развитие
владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи;
развитие речевого творчества;
развитие звуковой и интонационной культуры речи,
фонематического слуха;
знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте
Художественноэстетическое
развитие
развитие
предпосылок
ценностно-смыслового
восприятия и понимания произведений искусства
(словесного, музыкального, изобразительного),
мира природы;
становление
эстетического
отношения
к
окружающему миру;
формирование элементарных представлений о
видах искусства;
73
выделять себя из окружающего на различных уровнях, от
возможности сформировать представления о перечисленных
категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и
степени формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте,
возможна только в рамках индивидуальной программы развития
(достижимо не для всех обучающихся с РАС).
формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ
речевой коммуникации; владение речью как средством общения
и культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет
актуальность
только
увеличение
числа
спонтанных
высказываний);
развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной
ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к
которым сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках
простой беседы.
развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей
в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте
может быть продолжение работы по формированию спонтанного
речевого общения)
- приобщение к миру художественной литературы;
умение слушать и концентрировать свое внимание на том, о чем
читают, рассказывают;
развитие эмоционального отклика на услышанное;
пробуждение у детей интереса к музыкальным занятиям;
формирование первых музыкальных впечатлений.
развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка,
восприятие музыки, художественной литературы,
фольклора;
стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных произведений;
реализацию
самостоятельной
творческой
деятельности
детей
(изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.)
Физическое
развитие
развитие двигательной активности, в том числе
связанной
с
выполнением
упражнений,
направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость;
проведение
занятий,
способствующих
правильному
формированию
опорнодвигательной системы организма, развитию
равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с
правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
74
аппликация);
развитие эмоционального отклика на продукты детского
творчества
Данные задачи, могут быть решены далеко не во всех случаях, а если
решены, то только частично. Скорее можно говорить об
использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное
восприятие (изобразительное искусство, различные природные
явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются
сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин
их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажѐнно и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает
ритмически организованная речь, смысл же часто понимается
ограниченно, или, в тяжѐлых случаях, не понимается вообще. Так же
трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за
проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу
непонимания психической жизни других.
учить детей внимательно смотреть на взрослого, поворачиваться к
нему лицом, когда он говорит;
учить детей выполнять движения и действия по подражанию
взрослому;
учить детей ходить стайкой за педагогом, друг за другом, держась
за веревку рукой, ходить по дорожке, по следам;
учить переворачивать из положения лежа на спине в положение
лежа на животе и обратно;
учить детей прокатывать мяч, отталкивая его двумя руками,
подбрасывать и готовиться ловить мяч;
учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, проползать под
дугой, веревкой.
Эти задачи очень важны не только для физического развития
формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа
жизни, овладение его элементарными
нормами
и
правилами
(в
питании,
двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
75
ребѐнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором
для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой,
контролируемая двигательная активность являются важным
средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности.
Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию
движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
- создание условий, необходимых для защиты, сохранения и
укрепления здоровья, для полноценного физического развития детей;
воспитание культурно-гигиенических навыков;
включение оздоровительных и коррекционно-развивающих
технологий в педагогический процесс.
воспитывать интерес к участию в подвижных играх;
Данные задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о
здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами
возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребѐнку уровне.
2.3.2. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребѐнка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе),
возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учѐтом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причѐм для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе:
социально-коммуникативные,
поведенческие,
организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребѐнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт
с партнѐром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную
реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что
обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного
развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнѐром и
инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый
для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими
детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом
крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребѐнок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удаѐтся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления,
для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в
дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребѐнка формы коммуникации, прежде всего - устную
речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими
работниками;
соблюдать регламент поведения в ДОУ.
Организационные проблемы перехода ребѐнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребѐнка с РАС к
укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение
следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учѐтом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на
переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребѐнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребѐнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных
ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс,
что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться,
но во многих случаях (особенно при тяжѐлых и осложнѐнных формах РАС) его
эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и
продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы
фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для
чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала
планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в
школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом,
чтобы ребѐнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство,
отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно
смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые
существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с
учетом индивидуальных возможностей ребѐнка, его пресыщаемости и истощаемости;
постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным
показателям с учѐтом действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки
ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности,
77
приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной
программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок
успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно
переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в
связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе
(возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием
пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребѐнку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребѐнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с
гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при
условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если
же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного
образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное
решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
обучающихся с тяжѐлыми и осложнѐнными формами РАС, или обучающихся, которых в
дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6
лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных
педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определѐнного внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даѐтся легче, чем другие академические
предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития ребѐнка с
аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как
всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных
соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться
предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует
использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и
называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при
78
аутизме из-за склонности к формированию стереотипии очень нежелательно, поскольку
существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объѐмные буквы деревянные, от
магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем
также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дядя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно
начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не
удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов
в рамках так называемого "глобального чтения", для использования письменных табличек в
целях элементарной коммуникации (обозначать своѐ желание, согласие или несогласие с
ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребѐнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать,
на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребѐнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даѐт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно
простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьѐт
из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьѐт". В дальнейшем
звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: "Мальчик пьѐт",
"Мальчик пьѐт из чашки". При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя
использовать такие картинки, где действуют (пьют, причѐсываются, разговаривают по
телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей даѐтся
сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с
тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу,
глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов
(чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова
ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства
функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия
между словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к
обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещѐ раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что
оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона
чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
79
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике
нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания
прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда
удаѐтся достичь желаемого до перехода ребѐнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребѐнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для
обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего
затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот
текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В
устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время
как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному:
создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребѐнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть
затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и
приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти
ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным,
зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за
этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть
параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного
восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при
подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто
наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности.
Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительномоторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, -негативизм к рисованию и письму. Тем не менее,
следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать:
это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом;
письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то
есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима
направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительномоторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как
можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том,
чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
80
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и
правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение
правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности:
часто кончик ручки направлен "от ребѐнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для
формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные
насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как
можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над
верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным,
так как без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального
метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании
ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному
варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим
нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это
касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой
моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить).
Часто педагогические работники и родители (законные представители) при обучении письму
поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим
трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с
поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл
которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие
негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так
как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет
значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно
было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность
диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми
особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который
определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный
компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
81
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно
если ребѐнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного
родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с неотрывно
написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвѐртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки ("петлеобразное
движение"): "е", "ѐ";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху
вниз": "И", "И", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху
вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с
отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху
вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация
движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребѐнок умеет
писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него
короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное
чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок
82
с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом
облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических
представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность
обобщенных
представлений
о
количестве;
непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности
понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти
объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей
в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается
значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и
правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если
предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает
математических представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребѐнка и
симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением
алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше, состав
числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС
необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале (лучше
на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчѐта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребѐнка числу и количеству предметов,
помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом
овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному, то есть понятие четверки (предметов или абстрактных единиц,
и это можно рассматривать как «математический образ») не происходит, «четыре» это не две
пары (2+2) и не 3+1, четыре это 4=1+1+1+1, то есть каждый раз идет процесс
симультанирования по единице (возможно, сказывается и слабость центральной когеренции).
Одно из следствий такого рода нарушений – сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных. Также
следует правильно называть арифметические действия: не «плюс» и «минус», а «прибавить»
или «сложить» и «отнять» или «вычесть», тем самым подчеркивая смысл действия, его
содержание, названием математического действия. Часто имеются сложности усвоения
состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно
устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех
или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
83
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически,
во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с
задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи
в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с
фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить
ребѐнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое
слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим
количеством конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков)
должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы
должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно
объяснить ребѐнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате
решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим
результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка
решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических
понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй
момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только
индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и
степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.
2.4. Образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР
2.4.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим
работником;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся в Организации;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, обучающихся в
различных видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие»
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими
разделами:
- раздел «Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
84
Ребенок в семье и сообществе»;
- раздел «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание»;
- раздел «Формирование основ безопасного поведения».
Раздел «Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание. Ребенок в семье и сообществе».
Общие задачи:
- развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим
работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности обучающихся;
- приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное отношение
обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в
разных видах деятельности;
- формировать основы нравственной культуры;
- формировать тендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим
работником, способствовать развитию патриотических чувств;
- формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
- обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
- формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
- формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
- способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности
и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
- поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
- развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником
и другими детьми;
- развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие
готовности и способности к совместным играм с ними; формирование культуры
межличностных отношений;
- формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в
общении с педагогическим работником и другими детьми. Стремится к сюжетно-ролевой
игре. В рамках предложенной педагогическим работником игры принимает разные роли,
подражая педагогическим работником. Способен сам создать несложный игровой замысел
(«Семья», «Больница»), но содержание игры заключается в подражании действиям
85
педагогических работников в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и
атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые
действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию
с другими детьми.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с
другими детьми и педагогическим работником (в т.ч. моральным). Устанавливает и
поддерживает положительные эмоциональные отношения с другими детьми в процессе
деятельности (старшими и младшими), а также с педагогическим работником в соответствии с
ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их
соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на
замечания педагогического работника.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет
их по именам. Знает свои обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда
самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание педагогического работника о
необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет,
домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов
семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые
свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи
педагогического работника. При напоминании педагогического работника называет город,
улицу, на которой живет с родителям (законным представителям). Свою страну называет
лишь с помощью педагогического работника.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и
атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами
и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит
игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью.
Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности
и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм),
взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о распределении ролей, в
игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в дидактических играх.
Контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью,
пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с
увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с
обучающими и педагогическим работниками. Доброжелательно относится к другим детям,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его,
помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с
помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что
нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать.
Самостоятельно выполняет правила поведения в Организации: соблюдает правила
элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти,
подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться.
Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет
договариваться, стремится устанавливать неконфликтные отношения с детьми.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к
знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних
86
органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других обучающихся
(мальчиков и девочек) и педагогических работников. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает
членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений
(кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится их
выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых
приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на
которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является
гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим
работником на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативноличностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр,
творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий.
Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет другим детям
содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения,
аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по игре, стремиться
договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная,
устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми
(может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися
и педагогическими работниками. Знает правила поведения и морально-этические нормы в
соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими.
Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих» поступков,
объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических
работников и других обучающихся.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей (законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных
обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает.
Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о
некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город,
родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет
чувство гордости за своих предков. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере
знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и
некоторыми научными терминами.
Раздел «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание»
Общие задачи:
- формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка,
нож, совок, лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и
на улице); поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в организации труда под
руководством педагогического работника;
- воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения обучающихся в индивидуальных, групповых
и коллективных формах труда;
- формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся и
обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и
87
организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению
принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами
труда, в интересах человека, семьи, общества;
- развивать социальный интеллект на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
- формировать представления о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий
в процессе включения в разные формы и виды труда;
- формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью педагогического
работника может одеваться и раздеваться (обуваться и разуваться); складывать и вешать
одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью педагогического
работника замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет
необходимые трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более
сложные, выполняемые педагогическим работником трудовые процессы. Проявляет интерес к
выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в
освоенных видах труда. Под контролем педагогического работника поддерживает порядок в
группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством
по столовой, стремится улучшить результат. С помощью педагогического работника
выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за растениями и животными в уголке
природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей,
подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает
проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата,
преодолению препятствий. При небольшой помощи педагогического работника ставит цель,
планирует основные этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с
помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд педагогических работников как
особую деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на
удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и профессиональных
действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать
педагогическим работником, испытывает уважение к человеку, который трудится. Ситуативно
называет предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко
изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок
в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи педагогического
работника ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых
действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с
собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе
88
(на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями,
потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью
воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его
результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из
них.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом.
Имеет представление о различных видах труда педагогических работников, связанных с
удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии,
отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке
природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных
традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости,
сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится
их улучшить. Может организовать других обучающихся при выполнении трудовых
поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда,
отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой
деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к
ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде педагогических работников.
Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в
конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и
качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его
процесс и результат. Ценит в окружающих его людях такое качество, как трудолюбие и
добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором
профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом.
Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и
общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы,
осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта.
Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в
уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями
растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную
значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах
труда педагогических работников, связанных с удовлетворением потребностей людей,
общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы,
89
результаты, их личностную, социальную и государственную значимость, некоторые
представления о труде как экономической категории). Имеет систематизированные
представление о культурных традициях труда и отдыха.
Раздел «Формирование навыков безопасного поведения»
Общие задачи:
- формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них;
- приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
- формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
- развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и
поведения, связанных с проявлением активности.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и неопасных
ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной ситуации.
Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание опасности.
Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной)
ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной
одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Соблюдает правила безопасного
поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за
перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых
стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов,
быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на
педагогического работника при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3 Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на
улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную
(тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и
регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со
педагогическим работником, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило
перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра»,
обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и называет дорожные
знаки: «Пешеходный переход», «Обучающиеся». Демонстрирует свои знания в различных
видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной, трудовой, при
выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о простейших
взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут). Демонстрирует
представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах соблюдает правила безопасного
поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается объяснить другим
необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может
90
обратиться за помощью к педагогическому работнику в стандартной и нестандартной опасной
ситуации. При напоминании педагогического работника выполняет правила осторожного и
внимательного к окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не
рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять
водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического
работника, экономить воду - закрывать за собой кран с водой).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании
которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по
которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно
использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в
опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает
негативные последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры
опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает
правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи педагогического работника способен контролировать
состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и
переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при
выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и
соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым
способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на
значение дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные опасные
ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает
правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного
поведения в общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им
следовать, а также негативные последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным
ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение
к растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинноследственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную.
Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует
их без напоминания педагогических работников на проезжей части дороги, при переходе
улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах
91
обращения к педагогическому работнику за помощью в стандартных и нестандартных
опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении
опасной ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или
электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в информационной
среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать компьютер для
определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к
стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и
понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов,
падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в
стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления
здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений;
участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен
контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных
перегрузок.
Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических
упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как
нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного
поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу
жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу,
прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При
утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о
строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей
обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на
дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные
игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах,
коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных
ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей быстро
ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил
поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет необходимость им
следовать, а также негативные последствия их нарушения. Имеет представление о действиях
инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в
общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций:
загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для
окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания педагогических
работников в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
92
растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы,
выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально
оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет,
если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет
осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует
навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.
2.4.2. Познавательное развитие
Основная цель познавательного развития: формирование познавательных процессов и
способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
ФГОС ДО определяет цели, задачи и содержание познавательного развития
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить
следующими разделами:
- раздел «Сенсорное развитие»;
- раздел «Развитие познавательно-исследовательской деятельности»;
- раздел «Формирование элементарных математических представлений»;
- раздел «Формирование целостной картины мира, расширение кругозора».
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных
видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать
первичные математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка
детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
- формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод
практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд,
ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой-маленький),
сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые
оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В
процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности активно
познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по
выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак
(цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно
93
использование сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4м основным свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный
интерес в процессе общения с педагогическим работником и другими детьми: задает вопросы
поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет
задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения
свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность
событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает
замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на
части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для
измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких
частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину,
форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос «Сколько всего?»
Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем
поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких
предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше
- меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания.
Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их
характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе
(вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет
некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов - на, в, из, под,
над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления
о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине
(родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных праздников и
событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями
животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень,
туман) Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость
мокрого снега). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет
признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение.
Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности
людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные
самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек). Знает о среде обитания
некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи
результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории
с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный,
серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины
(длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет
свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию,
исключение лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух
признаках и, совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает
простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования,
преобразование, пространственные изменения.
94
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в
пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется
количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы:
«Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя способами
(удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по
длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или
приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания,
убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие
размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат,
треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета
по отношению к себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно
употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в
середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток.
Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных
представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения
отдельных органов и условий их нормального функционирования. Сформированы первичные
представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице,
государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких
исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных
национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по
отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других странах и
народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о
многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и
растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и
животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным
группам: деревья, кусты, травы; трибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает
признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой
природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность
сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о
жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и
называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При
рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения между объектами
и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде художественных
образов.
Подготовительная группа (7-8 год жизни):
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими
пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических
цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для
получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных геометрических
фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми
признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных
отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине.
Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый
длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со педагогическим работником. Отражает
результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и
95
применяя наглядные модели. С помощью педагогического работника делает умозаключения
при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты
экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и
отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части
целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый
счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и
количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает
«числовую лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает
задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими
знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает
сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении
размерных параметров (длиннее - короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий,
объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между
величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько
равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает
геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист,
страница, поверхность стола), обозначает взаимное расположение и направление движения
объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); знает
название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых
социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы
общения и взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных ситуациях.
Освоены представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых
архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной стране
- ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из
истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает
некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные
представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их внешнего вида
(расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все
люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и светилах. Есть представления
о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к
среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного
климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как
последовательная смена времен года). Обобщает с помощью педагогического работника
представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных
признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют).
Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья,
старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности
природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей.
Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать
познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями
окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на
вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего
мира, любознателен.
2.4.3. Речевое развитие обучающихся
Речевое развитие в соответствии со ФГОС ДО включает: владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
96
жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- раздел «Развитие речи»;
- раздел «Приобщение к художественной литературе».
Связанные с целевыми ориентирами задач, представлены во ФГОС ДО:
- организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;
- развитие речевой деятельности;
- развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с
помощью речи;
- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
речевом общении и деятельности;
- формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
- формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
- развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми:
способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
- развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
- практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры
речи;
- создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативу и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми
(задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с детьми. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении
конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
- лексическая
сторона
речи:
активный
словарь
расширяется,
ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и
состояния. В процессе совместной со педагогическим работником исследовательской
деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер
97
поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие).
Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и
кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных
признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и
сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и
выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый);
- грамматический строй речи: использует в речи полные, распространенные простые
предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных,
пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при
словообразовании. Правильно использует системы окончаний существительных,
прилагательных,
глаголов
для
оформления
речевого
высказывания.
Владеет
словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает причинноследственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных
предложений;
- произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки родного языка.
Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки.
Слышит специально выделяемый педагогическим работником звук в составе слова (гласный
под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко
воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средства
интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно
читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям;
- связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности
и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать
сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно
пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное
произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно
составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х
предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в
форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно
придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в
связи с собственными эмоциональными запросами;
практическое овладение нормами речи: осваивает и использует вариативные формы
приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до
свидания, до встречи, до завтра); обращения к педагогическим работникам и другим детям с
просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо),
обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к педагогическому работнику - по
имени и отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения с другими детьми:
задает вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с
педагогическим работником на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении
будущего продукта деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции,
соответствует уровню практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на
поисковый и творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми
и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
98
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия
профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики
человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и
настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой,
вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленоватоголубоватый.). Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по
существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет
в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в
процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека
(грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится);
- грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже единственного и множественного числа;
- произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове
(гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова).
Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ
простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует
выразительные средства произносительной стороны речи;
- связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью, активен
в беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно воспроизводить
словесный образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может
говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно
использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов,
связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно
воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор
характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам
пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы обучающихся, замечает речевые
ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства при
отгадывании загадок;
- практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее,
кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику.
Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое
высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет
построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении
правил игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного
экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном
замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности.
Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения
в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на
собственный опыт.
Подготовительная группа (7-8 год жизни):
99
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с
окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим
работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены
умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых
заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует
правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения с педагогическим работником или
детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
- лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя,
демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный,
подземный). Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой
выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой
выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы,
слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить «лишнее». Владеет
группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в
речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального явления.
Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние
человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится. Использует
дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный,
честный - лживый);
- грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые
существительные (пальто, кино, метро, кофе). Строит сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок
может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания
самостоятельно;
- произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте. Автоматизировано
произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков.
Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения
грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением
согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек
звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их
последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный - согласный,
согласный твердый - согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет
ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и
последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством
слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять
графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова
и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
100
интонационно, выдержана темпо-ритмически;
- связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям,
близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно
воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства
выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать
эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности:
метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику
описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет
повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору
игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказовконтаминаций (сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты
знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может
говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при
обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем,
которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент.
Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств;
- практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в
новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям),
товарищам по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или
женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать
комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе
спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном
обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и
обращается к педагогическому работнику и детям с предложениями по экспериментированию,
используя адекватные речевые формы: «давайте попробуем узнать...», «предлагаю провести
опыт». Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для
планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах
поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь
на собственный опыт или воображение.
2.4.4. Художественно-эстетическое развитие
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО направления «Ознакомление с
художественной литературой»: знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
- формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
- развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на
слух литературных текстов;
- приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление
с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской
литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе
ознакомления обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
- создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать,
знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и
101
причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за
пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро,
красота, правда). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и
формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог с педагогическим
работником и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и
сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике,
поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя
разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе
прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные
варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам.
Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о природе»,
«о животных», «о детях». Умеет слушать художественное произведение с устойчивым
интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения)
и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь
передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в
инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах
деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим
работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры,
связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать,
читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который
проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов
и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ,
стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике
или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные
состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной
речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила
культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного
чтения книг.
Подготовительная группа (7-8 год жизни):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
102
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность
и выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между
миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной
литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение,
загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от
ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами).
Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение
самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную
воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет
внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае затруднений,
замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в
других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со
педагогическим работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические
произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные
загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес
к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения
книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического
развития:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
- «Художественное творчество»;
- «Конструктивно-модельная деятельность»;
- «Музыкальная деятельность».
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
- развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных
навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
- развитие художественного вкуса;
- развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
- становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
103
способностей;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
- формирование
основ
художественно-эстетической
культуры,
элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
- развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
- формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Направление «Художественное творчество».
Общие задачи:
- развитие продуктивной деятельности обучающихся:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры обучающихся, эстетических чувств на
основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям
народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка
содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может
выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои
художественные образы. Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает
чувство уважения к труду народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у
него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться
инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в организации рабочего
места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и
образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет).
Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым образом,
использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках
и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в
целое с помощью разных способов создания выразительного изображения. Способен оценить
результат собственной деятельности. С помощью педагогического работника может
определить причины допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание совместной
работы с другими детьми и действовать в соответствии с намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится изображать
то, что интересно, отражая при этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира,
явления природы (дождь, снегопад), образы по следам восприятия художественной
литературы. Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей
жизни, художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но
взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при поддержке
педагогического работника реализовывать их в процессе изобразительной деятельности.
Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные
104
композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия: пространственному
изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи;
анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и
детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету,
форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых
предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их
исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется
разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто
комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически
оценивает свои работы и работы других детей.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат
собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по
представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и
различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться
результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на
ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и других
детей.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи;
анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и
детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
Направление «Конструктивно-модельная деятельность»
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
105
- подводить обучающихся к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить обучающихся обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с
общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
Средняя группа (от 4 до 5 лет): самостоятельная творческая деятельность. Различает и
называет строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств
(устойчивость, форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных зданий и
сооружения, способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями,
которые видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу
постройки: выделяет ее основные части, различает и соотносит их по величине и форме,
устанавливает пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в домах
- стены, вверху - перекрытие, крыша; в автомобиле - кабина, кузов, колеса). Выполняет
конструкцию из строительного материала по замыслу, образцу, по заданным условиям.
Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги
пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки). Изготавливает простые поделки из
природного материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет): самостоятельная творческая деятельность. Способен
устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в
окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в
конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из
строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и
характерные детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования
результатов анализа постройки. В конструировании использует разнообразные по форме
детали и величине пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими.
Умеет работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом,
договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои действия,
получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и
функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять
различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для
транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее
подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город,
лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа
существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и
металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу.
Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной
деятельности. Способен успешно работать в коллективе, распределяя обязанности и планируя
деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок
мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Направление «Музыкальная деятельность»
Общие задачи:
- развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном
искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
музыкального искусства;
106
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в различных видах
музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов
мира.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха и
голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с другими
начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными
фразами, передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамические и
темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной
ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается парами
и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках,
бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко
создает разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения,
движения и музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее
выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с
поиском соответствующих слов и выбором символов - цвета, картинок. Дает (себе и другим)
характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических
представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной
деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской деятельности
практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с
сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей
дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать
движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький
круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки», ритмичные хлопки и притопы, а также
чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками
выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально-художественной
деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать
музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений.
Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их
смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок,
связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики
исполнения музыки, используя знания о многих средствах ее выразительности (темп,
динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной
музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных
художественных образов.
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и
малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы,
попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными
танцевальными шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»),
107
инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества.
Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках
одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в
изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический
интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной
деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки.
Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами
музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок
музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами
искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает
эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно
используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую
деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое
наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство
внутреннего мира.
2.4.5. Физическое развитие детей с ЗПР
В соответствии с ФГОС ДО физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в т.ч. связанной с выполнением упражнений, направленных на
развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких
прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых
видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности
и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Раздел 1 «Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни».
Общие задачи:
- сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в т.ч.
обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
- воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации
обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических
навыков и полезных привычек;
- формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей
здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для
овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в т.ч. ограниченных
возможностей здоровья);
- оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их обучающихся.
108
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе
словесной инструкции, понимает указания педагогического работника. Обращается за
помощью к педагогическим работникам при заболевании, травме. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется
столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия
могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны педагогического работника.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих здорового образа
жизни: о питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о
частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических
упражнений, прогулок, о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости. Может привлечь внимание педагогического работника в случае
плохого самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим
детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает
педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного
пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным
возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (7-8 год жизни):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям.
Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает
педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного
пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о
составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения
правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о
пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для
здоровья.
Раздел «Физическая культура»
Общие задачи:
109
- развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию
обучающихся; поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
- совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности,
выразительности движений;
- развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной
активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1. Развитие общей и мелкой моторики.
2. Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка.
3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным
возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с
четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем,
быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными
и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая
ноги в коленях, наклоны (вправо, влево).
Доступно освоение главных элементов техники: в беге - активного толчка и выноса
маховой ноги; в прыжках - энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании исходного положения, замаха; в лазании - чередующегося шага при подъеме на
гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание
его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание
разными способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с
опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической
стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета
лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек.
Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги
врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с
поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки
через предметы высотой 5-10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см).
Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге,
на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила,
согласовывает движения, ориентируется в пространстве.
Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не
опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано умение строиться
в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при построениях. Сохраняет
правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении
упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику
выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья.
110
Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч
при катании и бросании; ловит мяч двумя руками одновременно. Энергично отталкивается
двумя ногами и правильно приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением
вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное
положение в прыжках в длину и высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей
диаметром 15-20 см.
В играх выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки
доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку,
скатывание с горки, торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двухи трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр,
при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и
оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных
спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических
упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения - у мальчиков, гибкость - у
девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития
физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с
одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и
разноименной координацией.
Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными предметами,
тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия
при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием
колен, через предметы и между ними, со сменой темпа.
Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая
возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся, через
короткую скакалку, вращая ее вперед и назад.
Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя
руками из разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю и
ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее
5-6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от
груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и
вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой
рукой сбоку, из-за спины через плечо.
Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с
помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и
перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50
см).
Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной координацией
движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением темпа.
111
Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием,
играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по упрощенным
правилам.
В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном направлении;
обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в самостоятельной
деятельности: свободно и вариативно использует основные движения, переносит в разные
виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской
деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения.
Испытывает радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых
упражнений; замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может
анализировать выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным
поражениям и радуется победам.
Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с
разными видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в
соревнованиях с другими детьми. Помогает педагогическим работником готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям
спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые
качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на
высоком уровне.
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие
физические качества при выполнении движений, в т.ч. в подвижных играх. Высокие
результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и
перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные
традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными,
разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и
подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из разных
исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с различными
предметами.
Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега, прыжков,
лазания по лестнице и канату: в беге - энергичная работа рук; в прыжках - группировка в
полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании - энергичный толчок кистью,
уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании - ритмичность при подъеме и спуске.
Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом;
выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными шагами вперед и назад, с закрытыми
глазами.
Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по
гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с песком на спине;
приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую
ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя повороты кругом,
перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв
по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом,
взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру.
112
В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег:
через препятствия - высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по
бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на животе,
сидя спиной к направлению движения). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с
преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может
мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны: подпрыгивание на
двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо - влево, сериями с
продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком.
Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку разными
способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со
скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой,
перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание
через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч как
через скакалку.
Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного
размера разными способами: метание вдаль и в цель (горизонтальную, вертикальную,
кольцеброс) разными способами. В лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке
различными способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по
бревну; проползание под гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд;
быстрое и ритмичное лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту)
способом «в три приема».
Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой обучающихся, игрыэстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем
количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч
друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает
способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис,
бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону
партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола;
хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота.
Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах
осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и
спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие,
«стойку конькобежца» во время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься
на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине,
погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение
тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев,
на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности.
Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и
комбинирует движения, проявляет творческие способности.
Участвует в разнообразных подвижных играх, в т.ч. спортивных, показывая высокие
результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно участвует в
соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в выполнении, как
собственные, так и других детей. Может анализировать выполнение правил в подвижных
играх и изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и
поражения. Может самостоятельно готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит
интерес к физической культуре, к различным видам спорта и событиям спортивной жизни
страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной
двигательной деятельности.
113
2.4. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогом;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2.4.1. Взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей группы компенсирующей
направленности детей с тяжѐлыми нарушениями речи, специалистов ДОУ при
разработке и реализации коррекционно-развивающих мероприятии
Педагоги и специалисты
Содержание работы учителя-логопеда
ДОУ
Воспитатели
группы Инструктаж учителя-логопеда с воспитателями группы
компенсирующей
компенсирующей
направленности
по
решению
направленности детей с коррекционных задач, подборка литературы для повышения
тяжѐлыми
нарушениями педагогической компетентности воспитателей группы
речи
компенсирующей
направленности,
обсуждение
коррекционных
мероприятий
по
преодолению
существующих проблем у воспитанников группы
компенсирующей
направленности
с
тяжѐлыми
нарушениями речи.
Педагог-психолог
Согласование консультативной помощи
воспитателям
группы компенсирующей направленности, специалистам
ДОУ по решению коррекционных задач, согласование
индивидуального маршрута коррекционно-развивающей
работы с детьми по рекомендациям ПМПК, планирование
работы по интеграции в коррекционно-образовательный
процесс, обсуждение коррекционных мероприятий по
преодолению существующих проблем у воспитанников
группы компенсирующей направленности с тяжѐлыми
нарушениями речи, проведение психологических тестов с
детьми
группы
компенсирующей
направленности
педагогом-психологом, обсуждение результатов с учителемлогопедом, воспитателями группы компенсирующей
направленности.
Музыкальный руководитель Подборка литературы для повышения педагогической
компетентности воспитателей группы компенсирующей
направленности, специалистов, согласование содержания
коррекционно-образовательного процесса, планирование
работы по интеграции в коррекционно-образовательный
процесс.
Учитель-логопед
Анализ коррекционной работы, обсуждение итогов с
воспитателями группы компенсирующей направленности,
специалистами.
Итоговый анализ за 1 полугодие, учебный год. Обсуждение
с воспитателями группы компенсирующей направленности,
специалистами.
Открытые педагогические мероприятия учителя-логопеда
для воспитателей группы компенсирующей направленности
Открытые педагогические мероприятия учителя-логопеда,
воспитателей группы компенсирующей направленности для
114
специалистов и педагогов ДОУ.
Посещение учителем-логопедом НОД воспитателей группы
компенсирующей направленности, специалистов.
Совещание психолого-медико-педаго-гической комиссии
ДОУ.
2.4.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС
1. Роль педагогов во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при
типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные
представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с
аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогов, воспринимается по-разному в зависимости
от еѐ модальности, и наиболее доступной для ребѐнка с аутизмом является визуальная
информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребѐнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребѐнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагога должна быть доступна
ребѐнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребѐнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребѐнка.
5. Ребѐнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях педагог ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребѐнка;
б) допускать, чтобы ребѐнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогов, но
в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо
организации окружающего, учить ребѐнка понимать происходящее, понимать, оценивать и
правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребѐнка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является
объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и
с помощью чего ребѐнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
Коррекционно-развивающая работа воспитателей
в повседневной жизни в группах
Формы коррекционной работы Содержание коррекционной работы
Образовательная деятельность Обучение навыкам самообслуживания и бытовым
(индивидуальная, подгрупповая) навыкам
Укрепление физического здоровья детей
Эстетическое воспитание средствами изобразительного
искусства
115
Дидактические игры
Индивидуальная коррекционная
работа по заданию учителялогопеда, учителя-дефектолога
Музыкальное воспитание
Закрепление навыков, полученных на коррекционных
занятиях.
Формирование сенсорного восприятия.
Развитие познавательной сферы.
Коррекция дыхания.
Артикуляционная гимнастика.
Развитие мелкой моторики рук, слухового внимания,
двигательной активности, ориентировки в пространстве.
Формирование фонематического восприятия.
Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы,
социального поведения
Формирование
адекватных
эмоциональноволевых
реакций.
Индивидуальная коррекционная
работа по заданию психолога
Досуги,
праздники,
театрализованная деятельность,
традиции
Сюжетно-ролевая игра
Формирование, развитие и обогащение лексических
средств языка.
Формирование связной речи.
Развитие коммуникативной стороны речи.
Прогулка (подвижные игры)
Коррекция психических процессов.
Развитие двигательной активности, коммуникативной
стороны
речи,
ориентировки
в
пространстве,
эмоционально-волевой сферы
Основные цели, задачи, направления деятельности педагогапсихолога
Цели деятельности педагога-психолога:
- коррекционная работа по смягчению в возможно большей степени (в идеале –
преодолению) ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и
социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности)
- содействие педагогическому коллективу, администрации, родителям в воспитании детей
дошкольного возраста, формировании у них социальных качеств личности, способности к
активному социальному взаимодействию; психологической готовности к обучению в школе;
- формирование у детей психологической готовности к решению задач
последующих психологических возрастов дошкольников.
Задачи деятельности педагога-психолога:
содействие личностному и интеллектуальному развитию детей в процессе освоения
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для
детей с РАС;
формирование у детей способности к контролю и самоорганизации;
психологическое обеспечение адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования для детей с РАС с целью адаптации их содержания и способов
освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям детей;
профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а
также в развитии детей;
содействие распространению и внедрению в практику образовательных учреждений
достижений в области отечественной и зарубежной психологии по вопросам воспитания
и обучения детей дошкольного возраста с РАС;
содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных
учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии;
формирование способов принятия, установления и поддержания контакта ребенка со
взрослым и научение малыша приѐмам взаимодействия со взрослыми.
116
в развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика / коррекция проблемного поведения)
развитие навыков альтернативной коммуникации
коррекция и развитие эмоциональной сферы
формирование навыков самостоятельности
развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий
адаптировать ребѐнка с РАС к укладу школьной жизни
Направления деятельности педагога-психолога:
Основными направлениями деятельности педагога-психолога является психологическое
просвещение, психологическая профилактика, психологическая и психологопедагогическая
диагностика,
развивающая
и
психокоррекционная
работа,
психологическое консультирование.
Содержание коррекционной работы учителя-дефектолога
Цель коррекционной работы учителя – дефектолога является коррекция недостатков в
физическом и (или) психическом развитии детей с расстройствами аутистического
спектра и оказания помощи в максимально возможном освоении адаптированной
образовательной программы.
Задачи коррекционной работы:
определение особых образовательных потребностей детей с РАС;
разработка и реализация плана индивидуально
коррекционного маршрута ребѐнка с задержкой психического развития в ДОО и
семье;
оценка результатов помощи детям с РАС и определение степени их готовности к
школьному обучению;
создание условий, способствующих освоению детьми с РАС адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования и их интеграции в
образовательном учреждении;
осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико– педагогической
помощи детям с РАС с учѐтом индивидуальных возможностей и особенностей детей
(в соответствии рекомендациями ПМПК и ППк);
проведение мониторинга динамики развития детей с РАС;
оказание консультативной и методической помощи родителям.
Направления деятельности учителя-дефектолога.
Коррекционная работа учителя – дефектолога включает в себя взаимосвязанные
направления:
Диагностическая работа
Коррекционно-развивающая работа
Консультативная работа
Профилактическая работ
Содержание коррекционной работы учителя -логопеда
В обязанности учителя-логопеда входят всестороннее изучение речевой деятельности
детей, проведение индивидуальных и групповых занятий с детьми, которые имеют задержку
психического развития, осложненную нарушениями звукопроизношения, фонетикофонематическим недоразвитием, элементами общего недоразвития речи; оказание
методической помощи воспитателям по преодолению нерезко выраженных нарушений речи
у детей. Организация логопедической работы предусматривает соблюдение следующих
необходимых условий:
взаимосвязь осуществления коррекции речи дошкольников с развитием
познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);
соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с
окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;
117
проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом
(фонетико-фонематической, лексической и грамматической);
максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с РАС
различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического),
учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их
психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).
В задачи коррекционно-логопедического обучения дошкольников с РАС входят:
формирование представлений об окружающем мире.
развитие потребности в общении, развитие понимания речи, и развитие экспрессивной
речи.
развитие навыков альтернативной коммуникации - развитие и совершенствование общей
моторики;
развитие и совершенствование ручной моторики;
развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической, динамической
организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности,
координации);
развитие слухового восприятия, внимания;
развитие зрительного восприятия, памяти;
развитие ритма;
формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений
изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях,
предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений
звукослоговой структуры;
совершенствование лексических грамматических средств языка;
развитие навыков связной речи; - обогащение коммуникативного опыта.
подготовка к школьному обучению (обучение чтению и письму)
формирование навыков самостоятельности
2.4.3. Взаимодействие педагогических работников с детьми ЗПР
1. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
2. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре
жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных
умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными
практиками.
3. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми,
как более опытный и компетентный партнер.
4. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка
под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку
при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
118
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае
крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию
его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником
и другими детьми.
5. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
6. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он
есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и
детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
7. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия
по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и,
как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
8. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
9. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
10. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.5. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С РОДИТЕЛЯМИ (ЗАКОННЫМИ
ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ) ОБУЧАЮЩИХСЯ
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям). Семья принимает активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные
представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом,
педагогом-психологом, учителем-дефектологом и воспитателем для выполнения, должны
быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы,
ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Цель работы с родителями (законными представителями) является обеспечение
взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
Для реализации цели решаются следующие задачи:
выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям
семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в
вопросах воспитания ребенка;
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс;
119
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
Направления работы
Направление
Содержание работы
Способы, приемы и методы Планируемый
взаимодействия
результат
Диагностико - получение и анализ
− опросы;
✓ планирование
аналитическое
данных:
− социологические срезы;
работы с семьей с
− о семье каждого
учетом полученных
− наблюдения за
обучающегося, ее
данных и их
процессом общения
запросах в отношении
анализа;
членов семьи с
охраны здоровья и
ребенком;
✓ выбор адекватных
развития ребенка;
− индивидуальные блокноты; способов и методов
− об уровне психолого- − «почтовый ящик»;
взаимодействия с
педагогической
родителями;
− педагогические беседы с
компетентности
родителями;
✓ согласование
родителей
− знакомство с семейными воспитательных
традициями
задач
коммуникативн − вопросы
− групповые родительские
✓ просвещение
оособенностей развития
собрания;
родителей;
деятельностное детей младенческого,
− конференции;
✓ психологораннего и
− круглые столы;
педагогическая
дошкольного
− семинары-практикумы;
помощь и
возрастов;
− тренинги и ролевые игры;
сопровождение
− рекомендация
семей
− консультации;
родителям
детей дошкольного,
− педагогические гостиные;
эффективных методов
и
− родительские клубы и др.; младенческого
обучения и воспитания
раннего возрастов
− интерактивные
детей определенного
мероприятия «Знаете ли
возраста;
Вы своего ребенка: что
− государственная
сказал Ваш ребенок о ?»;
политика в области
− информационные
ДО, включая меры
проспекты, стенды,
господдержки семей с
ширмы, папкидетьми дошкольного
передвижки для
возраста;
родителей;
− особенности
− журналы и газеты,
реализуемой в ДОУ
издаваемые ДОУ для
Программы; условия
родителей;
пребывания ребенка в
− педагогические
группе ДОУ;
библиотеки для родителей;
− содержание и методы
− сайты ДОУ и социальные
образовательной
группы в сети Интернет;
работы с детьми
− медиарепортажи и
информационн вопросы
интервью;
ое
взаимодействия
−
фотографии, выставки
родителей с ребенком, детских работ, совместных
преодоления
работ родителей и детей и др.
возникающих проблем
120
воспитания и обучения
детей;
− особенности
поведения и
взаимодействия
ребенка со
сверстниками и
педагогом;
− возникающие
проблемные ситуации;
− способы воспитания
и построения
продуктивного
взаимодействия с
детьми младенческого,
раннего и
дошкольного
возрастов;
− способы организации
и участия в детских
деятельностях,
образовательном
процессе и др.
Совместная
− вопросы реализации
образовательна некоторых
я деятельность образовательных
педагогов
и задач, организации
родителей
РППС и
обучающихся
образовательных
мероприятий;
− инициативы
родителей детей
младенческого,
раннего и
дошкольного
возрастов;
− разработка и
реализация
образовательных
проектов ДОУ
совместно с семьей
− семинарыпрактикумы, тренинги и
ролевые игры,
консультации,
педагогические
гостиные, родительские
клубы и др.;
− специально
разработанные/подобранные
дидактические материалы
для организации совместной
деятельности родителей с
детьми в семейных условиях
в соответствии с
образовательными задачами,
реализуемыми в ДОУ;
− привлечение/вовлечение (в
том числе и через ребенка)
родителей к участию в
образовательных
мероприятиях, направленных
на решение познавательных
и воспитательных задач;
− совместные праздники и
вечера, семейные спортивные
и тематические мероприятия,
тематические досуги и др.
121
✓ Помощь и
психологопедагогическое
сопровождение
семей
детей
дошкольного,
младенческого
и
раннего возрастов
2.5.1. Особенности взаимодействия педагогического коллекти ва с семьями
дошкольников с ТНР
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым
для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в
контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители
(законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых
социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников ДОУ с родителям (законным
представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных
представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей
(законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия ДОУ и семьи обеспечивают благоприятные
условия жизни и воспитания ребѐнка, формирование основ полноценной, гармоничной
личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок - его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
2.5.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС
1. Очень важно и в ДОУ, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную
атмосферу, формировать у ребѐнка с РАС уверенность в себе и своих силах,
поддерживать
и
развивать
коммуникативные
интенции,
воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
2. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии
ребѐнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится
как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза,
включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в
рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
3. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОУ, которую посещает ребѐнок с
аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного
прогресса в развитии ребѐнка, создать предпосылки для его независимой и свободной
жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике
"ребѐнок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребѐнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
ДОУ обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям
ребѐнка.
4. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в
122
обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами
работы с ребѐнком, условиями работы в ДОУ, ходом занятий.
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество еѐ разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребѐнку и почему. Следует подчѐркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность
"чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчѐркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребѐнок с
аутизмом. Установление ребѐнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребѐнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребѐнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены,
но, так или иначе, специалист, работающий с ребѐнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
2.5.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные
представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке.
Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как
только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально
помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с
семьей.
3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не реже 3-х
раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителями (законными представителями) задач, содержания и форм
работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих
организационных вопросов.
"День открытых дверей" (проводится в апреле для родителей (законных представителей)
обучающихся, поступающих в ДОО в следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на основании запросов
и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба проводятся
специалистами ДООодин раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги;
"Круглые столы".
123
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания
психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей (законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических работников
по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся;
определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы
специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям)
работы ДОО.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителями (законными
представителями).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по
вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме
домашних заданий.
"Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают администрация и педагогпсихолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями
родителей (законных представителей). Задача: оперативное реагирование администрации
ДОО на различные ситуации и предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами групп
один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе образовательной
работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на
определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и
выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах.
Задачи:
информирование родителей (законных представителей) об организации коррекционнообразовательной работы в ДОО;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной деятельности
обучающихся;
привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к продуктивной
деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям
(законным представителям). Проводятся 2 - 3 раза в год.
Задачи:
124
создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям) успехов и
трудностей своих обучающихся;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных
детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей
(законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной
почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную
образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания,
получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития обучающихся в
семье.
2.6. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
2.6.1. Программа коррекционно – развивающей работы для детей с ТНР
Программа коррекционной работы обеспечивает:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи
обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии;
возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования
Задачи программы:
определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с
ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
проведение
индивидуальной
и
подгрупповой
логопедической
работы,
обеспечивающей
удовлетворение
особых
образовательных
потребностей
обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
достижение уровня речевого развития, оптимального для ребѐнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской
деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
125
психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью
ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителям (законным представителям).
Коррекционно-развивающая
работа
всех
педагогических
рабо тников
дошкольной образовательной организации включает:
системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у
обучающихся с ТНР);
социально-коммуникативное развитие;
развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с
ТНР;
познавательное развитие,
развитие высших психических функций;
коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребѐнка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение
участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных
представителей), вопросов, связанных с особенностями образования обучающихся с
ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения обучающихся с ТНР. Варьируются степень участия специалистов
сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых
образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются
состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II
уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН),
механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия,
заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием
предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий
(дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекци онной
работы являются:
сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии
с онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР
реализуемой в группах компенсирующей и комбинированной направленности
126
планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития,
спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся. Образовательная
программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской,
продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в
целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по
реализации образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи:
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной
среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных
дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе
инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией;
реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала
специалистов образовательных организаций при реализации АОП ДО; проведение
групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х
раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и
реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности
обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы,
обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые
нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
Комплексное обследование детей с ТНР
Принципы обследования:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа
осуществляется в трех направлениях:
анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких
обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой
функции, получаемом лечении и его эффективности;
психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей
показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
специально
организованное
логопедическое
обследование
обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
127
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям
обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий
отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых
нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителям (законным
представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и
задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребѐнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии
или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого
высказывания. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными
особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа
может организовываться на лексических темах: "Моя семья", "Любимые игрушки", "Отдых
летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения", "Любимые книги", "Любимые
мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе
вступительной беседы, фиксируются.
Направление
обследования
Словарный запас
Содержание
Содержание данного раздела направлено на выявление
качественных параметров состояния лексического строя родного
128
языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых
ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его
речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков
понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах
деятельности. В качестве приемов обследования можно
использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками;
предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц;
профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их
детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции,
явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу
словом.
Грамматический строй Обследование состояния грамматического строя языка направлено
языка
на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических отношений.
В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных
категориальных форм, словообразованием разных частей речи,
построением предложений разных конструкций. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на
вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по
опорным словам, по слову, заданному в определенной форме,
преобразование деформированного предложения.
Связная речь
Фонетическо
фонематические
процессы
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в
себя несколько направлений. Одно из них - изучение навыков
ведения диалога -реализуется в самом начале обследования, в
процессе так называемой вступительной беседы. Для определения
степени сформированности монологической речи предлагаются
задания, направленные на составление ребенком различных видов
рассказов: повествовательного, описательного, творческого.
Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить
сюжетную линию, передать все важные части композиции,
первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и
разнообразие используемых при рассказывании языковых средств,
возможность
составления и
реализации
монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный
материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по
параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или
простых предложений, принятия помощи педагогического
работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических
средств языка и правильность фонетического оформления речи в
процессе рассказывания.
и Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего
необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно
убедившись, что инструкции к ним и лексический материал
понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих
129
этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов,
со стечением согласных и без него, с разными звуками.
Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе
слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в
которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения
степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются
предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам,
хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные
виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование
включает как отраженное произнесение ребенком слов и их
сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом
обращается на неоднократное воспроизведение слов и
предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических
процессов
используются
разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического
материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние
с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты
обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения:
замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение,
нестойкое произношение звуков, характер нарушений звукослоговой организации слова. Обследование фонематических
процессов
ребенка
с
нарушениями
речи
проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление
возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с
возможным применением адаптированных информационных
технологий. В рамках логопедического обследования изучению
подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а
также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого
гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого
согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове,
гласного звука в положении после согласного, определением
количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в
односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребѐнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования
обучающихся, не владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования
обучающихся с начатками общеупотребительной речи; третья схема - для обследования
обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений
недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка;
четвертая схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко
выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового
развития обучающихся с ТНР
Нарушение
Содержание коррекционной работы
130
речевого
развития
Обучающиеся с
ТНР, не владеющих
фразовой речью
(первым уровнем
речевого развития)
Обучающиеся с
начатками фразовой
речи (со вторым
уровнем речевого
развития)
Развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности.
В рамках первого направления работы учить по инструкции
узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать
обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать
вопросы "кто?", "куда?", "откуда?", понимать обращение к одному и
нескольким
лицам,
грамматические
категории
числа
существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию,
определять элементарные причинно-следственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие
активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом
оформлении
называть
родителей
(законных
представителей), близких родственников, подражать крикам
животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным
инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы
повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что
делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит;
Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.).
Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти,
внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов,
угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и
подбор картинок 2-3-4 частей).
По результатам коррекционной работы на этом этапе
формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить
предметы и действия с их словесным обозначением, понимать
обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен
состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит;
действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих
состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность
общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых
выражениях без коррекции их фонетического оформления. На
протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий,
направленных на развитие процессов восприятия (зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти,
мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В
содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие
и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика
нарушений эмоционально -волевой сферы.
Предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения
вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов,
действий и некоторых признаков; формирование понимание
обобщающего
значения
слов;
подготовка
к
восприятию
диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексикограмматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных
слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
131
словоизменения, затем - словообразования (число существительных,
наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения "мой моя" существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами
типа "домик, шубка", категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей
простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в
повелительном наклонении, существительное плюс согласованный
глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в
изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени
плюс существительное в косвенном падеже (типа "Вова, спи", "Толя
спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление
навыков составления предложений по демонстрации действия с
опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек.
Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на
правильности звучания грамматически значимых элементов
(окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать
речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и
направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков,
имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на
уровне слогов слов предложений, формировать правильную
звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко
воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со
стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов
завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и
трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя
направления, связанные с развитием и гармонизацией личности
ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых,
эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к
преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную
коррекционно-развивающую
работу,
объединяющую
аспекты
речеязыковой работы с целенаправленным формированием
психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно,
процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных и оптико-пространственных функций соответственно
возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям
обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребѐнок с
ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены
предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые
категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые
грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучающиеся с
развернутой
фразовой речью с
элементами
лексико-
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в
обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия
предметов, действий признаков; понимание более тонких значений
обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью).
132
грамматического
недоразвития
(третьим уровнем
речевого развития)
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные
звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие,
сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и
синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального
гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со
стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного
звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных
слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами,
соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение
элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами
слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких
предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения включает в себя закрепление понятий "звук", "слог",
"слово", "предложение", "рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и
звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел
включает не только увеличение количественных, но прежде всего
качественных показателей: расширение значений слов; формирование
семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных с
уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость;
жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов
(золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши).
Подбирать существительные к прилагательным (острый -нож, соус,
бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от
названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать треск, шуметь -шум; объяснять логические связи (Оля провожала
Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными
вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в
самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик
регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик
работает на экскаваторе.
Обучающиеся с
нерезко
выраженными
остаточными
проявлениями
лексикограмматического и
фонетикофонематического
недоразвития речи
(четвертым уровнем
речевого развития)
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка:
расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и
лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка),
активизация словообразовательных процессов (сложные слова:
белоствольная
береза,
длинноволосая
черноглазая
девочка,
прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная
изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные
глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный,
смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и
целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда,
широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в
названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха,
скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической
категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).
133
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи:
закрепление навыка составления предложений по опорным словам,
расширение объема предложений путем введения однородных членов
предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка
рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи:
закрепление навыка четкого произношения и различения
поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в
многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения: закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение";
осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в
односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптикопространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционноразвивающая работа предусматривает
целенаправленную
и
системную
реализацию
общей
стратегии
коррекционного
воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного,
моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных,
пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также
памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное
профилактическое
направление
работы,
ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том
числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных
нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
фонетикофонематическое
недоразвитие
нарушение темпо-
Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных
позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать
звуки на слух и в речевом высказывании;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение",
оперируя ими на практическом уровне;
определять последовательность слов в предложении, звуков и
слогов в словах;
находить в предложении слова с заданным звуком, определять
место звука в слове;
овладеть интонационными средствами выразительности речи,
реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы
предполагается обучить их:
правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение",
"твердые-мягкие звуки", "звонкие - глухие звуки", оперируя ими на
практическом уровне;
определять и называть последовательность слов в предложении,
звуков и слогов в словах;
производить элементарный звуковой анализ и синтез;
знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
Предполагает вариативность предполагаемых результатов в
134
ритмической
организации речи
(заикание)
зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся.
Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпоритмической организации;
грамотно формулировать простые предложения и распространять
их;
использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи
(рассказ, пересказ);
свободно пользоваться плавной речью различной сложности в
разных ситуациях общения;
адаптироваться к различным условиям общения;
преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь
дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным
нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы
и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к
оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое
рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют
различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют
навыками словообразования и словоизменения.
2.6.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического
спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза
из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"),
введенного
после
одиннадцатого
пересмотра
Международной
статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно
3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребѐнка с РАС к
переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность
интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом
трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения
детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере
адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других
проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по
135
мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребѐнком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребѐнка с аутизмом, но и его сопровождении
в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
уметь выделять определѐнные явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приѐмы,
например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определѐнном уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически всѐ психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
1. "Зрительное восприятие"
2. "Слуховое восприятие"
3. "Кинестетическое восприятие"
4. "Восприятие запаха"
5. "Восприятие вкуса"
6. "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная
136
отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения
формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои
ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неѐ реагировать,
что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
восприятие
стимулировать
функцию
прослеживания
взором
спокойно
движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице
педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой
руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать
пространственное
восприятие,
развивая
согласованные движения обоих глаз при использовании движущегося
предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на
предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом
удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами
различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки),
побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать
предметы
(игрушки),
имеющие
разные
функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того
же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы
Слуховое
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
восприятие
(погремушки, колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций
на звучание знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание,
тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки,
реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки,
возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или
совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
137
Тактильное и
кинестетическое
восприятие
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными
звуками (дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой,
из-под салфетки), а затем в разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать
ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях,
демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их
с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных
звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных
звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся
воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие
предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум
воды), голосов животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль,
барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом
действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их
звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр
("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая
обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать
к нему, показывать и называть его.
активизировать
позитивные
эмоциональные
реакции
на
прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой,
ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твѐрдый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования
различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания,
сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер,
138
крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на
основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать
мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их
тактильные свойства);
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький,
кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша)
Восприятие
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
запаха
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао)
Формирование обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
сенсорных
различной формы, величины, разного цвета;
эталонов (цвет, формировать ориентировку на внешние свойства и качества
форма,
предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием
величина)
зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой",
"дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки)
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка
зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать
предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является
уровень интеллектуального развития ребѐнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжѐлых и осложнѐнных форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или еѐ предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи,
которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени
актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие
задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика
генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа
ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приѐмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребѐнка.
Восприятие
вкуса
139
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
потребности в представителями), другими близкими, педагогическим работником:
коммуникации
формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями),
педагогическим
работником
в
процессе
удовлетворения физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на
контакт с родителями (законными представителями), педагогическим
работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными
представителями),
педагогическим
работником,
положительное взаимодействие между матерью и младенцем:
синхронность,
взаимность,
совместное
изменение
поведения,
настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником
(глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным
жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к
совместному действию.
Развитие
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
взаимодействия
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
ребенка
с
пространстве, с новыми людьми;
педагогическим формировать навыки активного внимания;
работником и формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
другими
поворотом головы в сторону источника звука;
детьми
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребѐнка на контакте в процессе
игрового и речевого взаимодействия;
вызывать у ребѐнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с
использованием разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
140
Развитие основ
социального
поведения
(предпосылок
учебного
поведения,
профилактика
и
(или)
коррекция
проблемного
поведения)
работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к
другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в
ситуации, организованной педагогическим работником (активным
движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным
видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими
детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику
учить откликаться на своѐ имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи,
где голова, нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определѐнную позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на
основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или)
недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
развитие
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
потребности в
(законными представителями), педагогическим работником как
общении
основу возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
141
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения
с педагогическим работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные
жесты во взаимодействии с педагогическим работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с
педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
развитие
понимания речи
развитие
экспрессивной
речи (в том
числе
средствами
невербальной
коммуникации)
стимулировать внимание ребѐнка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком
говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой,
указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает
ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при
использовании различных игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет,
который называет педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая
расположена далеко от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний
(побуждающих,
одобрительных,
строгих,
запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой
лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные
движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить
выполнять
простые
инструкции
сопровождаемые,
соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
активизировать
речевые
реакции
обучающихся,
совместно
рассматривая предметы, игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет
педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
142
педагогическим работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный
желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника,
для получения желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и
взгляда для выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера,
смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического
работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым
высказываниям в результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту",
"самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да",
"Нет", "Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай
пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трѐх лет у любого ребѐнка возможности обозначить своѐ отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии,
частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и,
следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве
делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует
принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный
характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и
другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период
ребѐнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов
следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического
профиля ребѐнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
143
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребѐнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но
для развития ребѐнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в
том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и
развития взаимодействия, общения с ребѐнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребѐнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретѐнные навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребѐнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учѐтом индивидуальных особенностей ребѐнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут
подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребѐнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
в раннем возрасте в определѐнный период стереотипии свойственны типичному
развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные
и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость
во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить,
связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
2. Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
144
3. Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
4. Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребѐнка и варианту стереотипии;
5. Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней
помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трѐх лет и остаѐтся таковым до 5-7 лет, однако базис его
развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно
поэтому у ребѐнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна
быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников Организации.
Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики,
различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это
направление сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной
деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое развитие,
подвижные игры.
Формирование 1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
предметно2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
манипулятивной предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
деятельности
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной
руки в другуюу
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное
место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без
учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из
двух-трѐх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные
кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук
Формирование предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей
предметнодеятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне
практических
неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование
действий
специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и
материалами.
У
обучающихся
группы
повышенного
риска
формирования РАС действия с предметами часто приобретают
стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
становится развитие ППД без усиления стереотипии:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный
материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не
относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных
145
реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твѐрдый,
текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования
стереотипии):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента,
когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ѐмкости
или в ѐмкость, перекладывать предметы из одной ѐмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на
стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещѐ
раз обратить внимание на опасность формирования стереотипии!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой,
лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка
через выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое 1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и
развитие
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в
дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по
наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагогического
работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота,
обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем
и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах
двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с
предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
146
Подвижные
игры
"лежа на спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической
скамейки высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики
простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
"Предпосылки развития игровой деятельности", хотя представленность
игровых моментов в совместной двигательной активности может быть
очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников;
преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями
других играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжѐлых случаях
спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор еѐ видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребѐнка в коммуникации,
речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию
в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить
фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колѐсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует,
по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции
проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
147
Наиболее существенным является создание условий для участия ребѐнка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приѐм пищи, различные
гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребѐнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приѐм
пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать
это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении
первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приѐмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных
по форме и объѐму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку еѐ содержание и возможности
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы
и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению
этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует
неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированности активного внимания.
148
Начальный этап дошкольного образования
детей с расстройствами аутистического спектра
Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с аутизмом может быть очень
разным: в тяжелых случаях он фактически отсутствует, в наиболее лѐгких формально
сохранен, но всегда искажѐн (ребѐнок задаѐт вопросы, но не для того, чтобы получить ответ;
речь формально сохранна, но не используется для общения и т.п.). Для формирования и
развития коммуникации в первую очередь необходима работа по следующим направлениям.
Установление взаимодействия с аутичным ребѐнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжѐлых и осложнѐнных формах РАС у ребѐнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми, но создать такую мотивацию (точнее,
квазимотивацию – шаг к истинной мотивации) можно в русле АВА, используя
подкрепление. Поскольку подкрепление с самого начала сочетается с «похвалой,
описывающей правильное поведение», эмоциональное взаимодействие со взрослым
постепенно приобретает самостоятельное значение и мотивирующую силу. Установление
эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у
ребѐнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования. Принципы и
методы установления эмоционального контакта с аутичным ребѐнком подробно разработаны
О.С.Никольской и еѐ коллегами.
Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно. Следует
отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только
как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения (особенно с учѐтом
высокой частоты интеллектуальной недостаточности при РАС). Могут быть использованы
как методы АВА, так и эмоционально ориентированных подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребѐнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как
тебя зовут?», «Где ты живѐшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и т.п. очень важно, так как
помогает быстрее разрешить ситуация и сделать еѐ менее драматичной для ребѐнка.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности и т.п. – общепринятый признак культуры,
воспитанности. Важно для создания положительного отношения к ребѐнку, а также иногда
используется как отправная точка для установления контакта. Конвенциональные формы
общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для детей с
аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария
Ивановна!» создаѐт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьѐзной причины для 34 взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребѐнок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
(«Скажите, пожалуйста…», «Можно у Вас спросить…» и т.п.), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
149
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения «жизненного пространства» ребѐнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в ДОУ, в транспорте и
т.д. В случаях выраженных аутистических нарушений следует начинать именно с обучения
формам взаимодействия, выбора подходящей из имеющегося спектра с постепенным
насыщением выученных форм смыслом и наработке гибкости взаимодействия. В более
лѐгких случаях осмысление ситуации и усвоение соответствующей формы общения может
идти относительно параллельно.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие –
способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнѐра по коммуникации и особенностями ситуации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений неодинаков (что-то может быть в структуре аутизма, что-то связано с
сопутствующими расстройствами), проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до
нарушений коммуникативной функции речи при еѐ формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого
является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений,
разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем
возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем
логопедической помощи. Приводимые ниже направления работы охватывают весь спектр
нарушений, и в каждом случае необходимо использовать то, что адекватно потребностям
данного ребѐнка.
1. Формирование импрессивной речи
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как
средством общения и культуры:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?",
"Чем ты (например, причѐсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение
пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и
другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний
150
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребѐнок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажѐнных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределѐнное время. В части случаев это связано с тяжестью
аутистических расстройств, в других является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития нервных
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Если у ребѐнка нет потребности к общению, и он не понимает обращѐнной речи, то
целесообразность обучения альтернативной коммуникации представляется сомнительной. И,
напротив, если проблема состоит в формировании высказывания, альтернативная
коммуникация представляется необходимым средством – и здесь может быть использована
одна из знаковых систем – PECS (коммуникативная система через обмен картинками),
«Макатон», Blyss и др.
Следует принимать во внимание, что альтернативные формы коммуникации не являются
эквивалентом естественного языка1 , и высшие формы мышления существуют только в
вербальной форме, и если отсутствие устной речи можно компенсировать другими
вариантами экспрессивной вербальной речи, то можно использовать карточки со словами,
дактилирование, набор текста на планшете или другом сходном средстве, письменную речь.
Так или иначе, но очень важный вопрос использования альтернативной коммуникации
требует дальнейшего изучения
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки2 ) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС, в связи с чем коррекция
поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Наиболее эффективно проблемы поведения решаются с использованием АВА, где
исходят из того, что проблемное поведение всегда выполняет некую функцию, актом
проблемного поведения ребѐнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
151
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы
такова:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщѐнно их две – избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребѐнка адекватным способам выражать своѐ желание изменить ситуацию;
не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всѐ же возникло (ребѐнок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
лишение подкрепления;
«тайм-аут» - ребѐнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
наказание: после эпизода нежелательного поведения в ситуацию вводится неприятный
для ребѐнка стимул. В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности
(не даѐт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся
физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания и т.п.).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия и др., но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чѐтко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так
как
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только АВА. В то же время,
поведенческое определение стереотипий («повторяющиеся нефункциональные действия
и/или виды деятельности») очень широко и включает ряд форм, встречающихся при аутизме,
но не связанных ни с его патогенезом, ни с компенсаторными реакциями, что делает
патогенетическую классификацию (С.А.Морозов) значимой не только в теоретическом, но и
в практическом отношении. Порядок коррекции стереотипий следующий:
1. Необходимо определить патогенетическую принадлежность имеющихся у ребѐнка
стереотипий (их может быть несколько видов, у некоторых – сложный генез). В случае
стереотипий дизонтогенетических (диснейрогенетических), резидуально-органических и в
рамках кататонического синдрома необходимо медикаментозное лечение, психологопедагогическое вмешательство играет в лучшем случае вспомогательную роль. В случае
компенсаторных, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторых и психогенных стереотипий
решающую роль, наоборот, играет психологопедагогическая коррекция, хотя в тяжелых
случаях медикаментозная поддержка необходима.
152
2. Компенсаторные стереотипии часто вырабатываются спонтанно как средство,
облегчающее трудные для детей с аутизмом процессы, связанные с выбором и с
сукцессивной организацией; иногда с теми же целями такие стереотипии отрабатываются
направленно в ходе коррекции. Иногда такая компенсация используется длительно, иногда –
как временное, промежуточное средство, отказ от которого возможен в связи с наработкой
гибкости или экстериоризацией и визуализацией процессов планирования и самоконтроля
(например, в форме расписания).
3. Аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные стереотипии в соответствии со своим
названием направлены на стимуляцию тонических процессов с целью повышения
устойчивости к давлению внешней среды, обеспечения продолженности действия и/или
деятельности. Другими словами, эти стереотипии выполняют важную для ребѐнка функцию,
и просто пресечь их часто небезопасно (как правило, усиливаются другие проявления
проблемного поведения).
4. Психогенные стереотипии являются реакцией на психологический дискомфорт;
коррекция – через повышение адаптационных возможностей эмоциональной сферы,
рациональную психотерапию и другие психологические методы.
Коррекция стереотипий требует целенаправленных усилий специалистов и семьи, часто
растягивается на длительное время и не всегда приводит в полной мере к желательным
результатам
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
1. Установление эмоционального контакта с аутичным ребѐнком.
2. Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом.
3. Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определѐнном уровне развития
аффективной сферы).
4. Использование эмоциональной сферы в целях познавательного и художественноэстетического развития ребѐнка с РАС (не ранее основного этапа дошкольного образования).
Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной
работы с аутичными детьми, поскольку без достаточной самостоятельности хотя бы в быту
удовлетворительный уровень социализации, независимость в жизни недостижимы. Можно
выделить несколько причин, лежащих в основе трудностей, препятствующих развитию
самостоятельности при РАС. Установить, что именно мешает развитию самостоятельности
ку данного ребѐнка, позволяет наблюдение за поведением в различных ситуациях и
выполнением различных инструкций.
1. Эмоциональная зависимость от другого человека проявляется в том, что ребѐнок
выполняет задание только в присутствии взрослого (родителя, специалиста), который
фактически в выполнении задания никакого участия не принимает. Непосредственной
причиной может быть симбиоз с матерью или со специалистом (в основе – несоблюдение
дистанции в отношениях при установлении эмоционального контакта) или включение
взрослого связанный с выполнением задания симультанный комплекс (особенно если имело
153
место комментирование действий ребѐнка). Для преодоления чаще всего используют
десенсибилизацию – постепенное увеличение дистанции эмоционального и физического
контакта.
2. При воспитании в условиях гиперопеки в основе несамостоятельности ребѐнка также
лежит эмоциональная зависимость от других людей, обычно родителей, которые опекают
ребѐнка с аутизмом настолько плотно, что у него не было возможности даже попробовать
выполнить что-либо (например, одеваться или принимать пищу) самостоятельно.
Преодоление несамостоятельности требует изменения отношения родителей к ребѐнку и
обучения его технологии соответствующих действия и/или видов деятельности.
3. Недостаточность целенаправленности и мотивации также могут затруднять
становление самостоятельности.
В этих случаях подбирается простая деятельность, результат которой привлекателен для
ребѐнка и может служить одновременно мотивацией и подкреплением. Повторное
выполнение каждой из нескольких подобных схем формирует и закрепляет стереотип
завершѐнности деятельностного цикла, благодаря чему действенной становится и менее
значимая мотивация.
4. Трудности планирования, организации и контроля деятельности – одна из самых
частых и типичных причин несамостоятельности ребѐнка с аутизмом, в основе которой
лежат сложности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов: ребѐнок не
может составить план деятельности, включающей несколько последовательных этапов,
организовать эту деятельность и осуществлять контроль за еѐ выполнением (каждое из трѐх
звеньев или их любое сочетание).
Логика коррекционной работы такова: - выбирается относительно простая деятельность,
которую ребѐнок успешно выполняет с помощью и которая ему нравится;
- составление адекватной и понятной ребѐнку схемы деятельности; - оптимальная
организация пространства и необходимых материалов;
- обучение выполнению в созданных конкретных условиях;
- постепенный «уход» взрослого до степени, когда ребѐнок устойчиво выполняет
избранную последовательность действий по схеме в определѐнных условиях
самостоятельно;
- перенос деятельности в новые условия (если необходим – неоднократно);
- внесение изменений в схему деятельности (заранее оговорѐнное);
- внесение неожиданных изменений в ситуацию (схему);
- отказ от схемы.
Самый частый вариант такой схемы – различные формы расписаний.
5. Трудности выбора как такового могут быть самостоятельной причиной затруднений
становления самостоятельности на любом этапе деятельности: начинать / не начинать; когда
начинать; какой материал (способ) выбрать и т.п. Такого рода проблемы связаны с
невозможностью выбрать определѐнный вариант из нескольких доступных, поскольку в
условиях сниженного уровня тонических процессов ребѐнок не способен усилить один из
вариантов и оттормозить другие.
Преодоление трудностей может осуществляться следующими способами:
- по линии формирования стереотипа (при выраженных проблемах тонической системы
и в начальных этапах коррекции), что, собственно, является не решение проблемы, а отказом
от решения;
154
- облегчение выбора через алгоритм (если есть условие А, то выбираем В и т.д.) или
визуализацию (в силу симультанности восприятия визуально представленные варианты
облегчают принятие решения);
- усиление мотивации чрез привнесение эмоционально-смысловой основы деятельности.
6. Стереотипность деятельности и поведения может стать причиной трудностей
становления самостоятельности как вследствие фиксации стереотипий, отработанных в
предыдущем пункте, так и самостоятельно.
Преодоление – через наработку гибкости любым из известных (в т.ч. описанных выше)
способов.
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС (способность к
самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребѐнок не будет уметь себя
обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом
и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всѐ
это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители и
другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого
без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых
навыков, нарушенными оказываются по существу не они сами, а лежащие в их основе более
простые и одновременно более глубокие нарушения.
Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при отработке навыков
самостоятельности.
1. Выбор навыка должен осуществляться с учѐтом следующих факторов:
возможностей ребѐнка: например, при плохой моторике по понятным причинам нельзя
учить заваривать чай или нарезать овощи для салата;
интереса ребѐнка: нельзя обучать навыку, который связан со страхами или просто
вызывает негативизм; сначала надо преодолеть страх и, выяснив причину негативизма,
деактуализировать его;
возможности организации среды обучения;
возможности постоянного (частого) применения навыка в жизни: если навык не
используется, он угасает.
2. Мотивация естественная (при обучении любым моментам, связанным с приѐмом
пищи, нужно, чтобы ребѐнок был голоден) или созданная на соответствующем уровню
развития ребѐнка уровне (подкрепление; завершѐнность стереотипа; социальные мотивы – не
подвести педагога, сделать приятное маме и т.д.).
3. Определение конкретной задачи коррекционной работы: например, трудности
формирования навыка самостоятельно есть могут быть связаны с различными причинами (их
может быть одна или несколько):
ребѐнок не может усидеть на месте;
не умеет (или не может) пользоваться столовым прибором;
не может преодолеть неподходящий стереотип поведения;
чрезмерно избирателен и др.
Каждую из этих проблем нужно решать отдельно.
4. Определение причины трудностей и выбор коррекционных средств.
Наиболее типичными причинами трудностей освоения навыков самообслуживания и
бытовых навыков являются:
155
нарушение исполнительных функций (планирование, торможение доминанты,
гибкость, целенаправленность, самоконтроль, рабочая память);
недостаточность произвольного подражания;
нарушение тонкой моторики и/или зрительно-двигательной координации;
неправильная организация обучения, а именно:
неудачная организация пространства, затрудняющая овладение навыком (при
обучении мытью посуды стол с посудой стоит справа от сушки, а мойка – справа от стола);
неудачный подбор материалов и оборудования (тяжѐлая мельхиоровая ложка для
ребѐнка с низким мышечным тонусом не подходит);
несвоевременность обучения определѐнному навыку (если до пяти лет ребѐнка
кормили, то в результате сформировался жѐсткий стереотип, преодолевать который, как
правило, сложно);
неправильное оказание помощи: например, обучая застѐгивать пуговицы, взрослый
находился не позади, а впереди ребѐнка; это обычно приводит к нежелательному стереотипу;
если помощь не уменьшается постепенно, то навык как самостоятельный не формируется,
необходимость помощи фиксируется;
воспитание по типу гиперопеки: некоторые дети не владеют навыками
самообслуживания только потому, что у них не было возможности попробовать сделать чтолибо самостоятельно.
Алгоритм работы:
выбирается навык;
определяется конкретная задача коррекции;
выясняется причина затруднений;
подбирается адекватный вариант мотивации;
выбирается определѐнный способ коррекционной работы;
создаются необходимые условия проведения обучения;
разрабатывается программа коррекционной работы с учѐтом особенностей ребѐнка;
программа реализуется;
если результат не достигнут проводится анализ, на основе которого в программу
вносятся изменения и проводится новая попытка;
если программа реализована, переходят к следующей проблеме.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
В отечественном образовании при выборе и/или составлении программы, учебного
плана одним из важнейших критериев является уровень интеллектуального развития
ребѐнка. При РАС когнитивные нарушения есть всегда, но своей природе, структуре и
динамике они не совпадают с таковыми при умственной отсталости (если и совпадают, то
лишь частично), их оценка основывается на несколько иных критериях и требует
специальных знаний и большой осторожности.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Она особенно важна
в случае тяжѐлых и осложнѐнных форм РАС и должна начинаться по возможности в более
раннем возрасте (на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС – обязательно).
Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
156
В методическом плане формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
разработано в основном в АВА. Начинают работу с таких навыков, как соотнесение и
различение. Используются следующие виды заданий:
сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
соотнесение одинаковых предметов;
соотнесение предметов и их изображений;
навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
задания на ранжирование (сериацию);
соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).
Даже при относительно негрубых аутистических нарушениях к отработке
перечисленных заданий нужно отнестись очень серьѐзно и не пренебрегать формированием
и развитием этих, казалось бы, простых навыков, потому что это:
именно тот базальный пласт навыков, без которых невозможно жить в обществе
самостоятельно;
прекрасный субстрат для развития коммуникации (включая речевую) и социального
взаимодействия, тем более, что символическая игра у детей с РАС (особенно с тяжѐлыми
формами) отсутствует или развита недостаточно;
это возможность «заземлить», привязать к жизни абстрактно-логические процессы, не
дать им полностью оторваться от предметно-практического насыщения, что иногда
встречается при эндогенных формах аутизма.
Основной этап дошкольного образования
детей с расстройствами аутистического спектра
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми
под контролем педагогического работника; далее -самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
157
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра)
с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку,
к которому ребѐнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания,
Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребѐнка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера -бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и
(или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребѐнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
158
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в ДОО:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о
семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации;
развитие коммуникативной интенции и средств еѐ структурирования и
разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажѐнным
формам реакции ребѐнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения
всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребѐнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребѐнку не только тогда, когда он плохо
себя ведѐт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
2.6.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с
ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических
особенностей
познавательной
деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
159
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения;
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций
и речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих
его этапах;
выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и
темпа овладения содержанием образования;
осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР являются следующие:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной
деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
развитие коммуникативной деятельности;
преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
формирование пространственных и временных представлений;
развитие предметной и игровой деятельности;
формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законными представителями) и разработку вопросов преемственности в работе
педагогических работников образовательных организаций.
160
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их родители
(законные представители). Одной из важнейших задач социально-педагогического блока
является привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству,
так как только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку.
Этапы коррекционной работы:
I этап: основной целью является развитие функционального базиса для развития
высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных
связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций,
необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и
игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие
двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с педагогическим
работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации.
Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную
активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма,
координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
II этап: целенаправленное формирование и развитие высших психических функций:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной
деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить
полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим
работником и другими детьми. Важно помнить о формировании механизмов
психологической адаптации в коллективе детей, формировании полноценных
межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
161
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой
программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и
грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один
из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат
своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных
черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
III этап: вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в
школе навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе учителялогопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные
направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических
средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с
задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание
уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи,
развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для
овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и
чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Планируется и осуществляется работа по формированию способности к волевым
усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств
162
формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы, создание
условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального
общего образования за счет развития функционального базиса для формирования
предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в
личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
Содержание коррекционной работы реализуется в каждой образовательной области,
предусмотренной Программой. При этом учитываются рекомендации ПМПК и результаты
углубленной психолого-педагогической диагностики.
Организация диагностической
работы как
основы образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста,
связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их
дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в т.ч. поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей, обучающихся),
которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической
диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий.
При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых
ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации
образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков,
освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
163
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у обучающихся
в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают задачи
педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов.
Анализ меры помощи педагогического работника, способности ребенка к переносу
новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и
групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера
взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психологопедагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики используются для решения задач
психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития
обучающихся, а также позволят определить содержание образовательной работы с
ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает
все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО. Содержание коррекционной
работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде всего) на основе
выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие»
Разделы
1. Коррекционная
направленность работы в
рамках
социализации,
развития
общения,
нравственного,
патриотического
воспитания.
Ребенок в семье и
сообществе
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Создание условий для эмоционального и ситуативноделового общения с педагогическим работником и
другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать
чувство доверия и желание сотрудничать с педагогическим
работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая
способы совместных действий с предметами, побуждая и
поощряя стремление обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
164
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить
обучающихся
пользоваться
различными
типами
коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить
простейшие сообщения и побуждения);
5)
по
мере
взросления
и
совершенствования
коммуникативных возможностей побуждать обучающихся к
внеситуативно-познавательному общению, поддерживать
инициативу
в
познании
окружающего,
создавать
проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к
вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования
создавать условия для перехода ребенка на уровень
внеситуативно-личностного общения, привлекая его
внимания к особенностям поведения, действиям, характеру
педагогических работников; готовить к контекстному
общению, предполагающему соблюдение определенных
правил коммуникации.
2. Создание условий для формирования у ребенка
первоначальных представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка
интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному
отражению, гладить по головке, называть ребенка,
показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто
там? Васенька! И тут Васенька!»;
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать
находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с
ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать
ребенка одного, с мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогическим работником, направленности на получение
результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
другим детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2)
учить
обучающихся
взаимодействовать
на
положительной эмоциональной основе, не причиняя друг
другу вреда, обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий
обучающихся и педагогических работников (игры с одним
предметом - мячом, с песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для
снятия
эмоционального
напряжения,
негативных
поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный
отклик при проведении праздников (Новый год, День
рождения, выпускной праздник в детском саду).
3. Создание условий и предпосылок для развития у
165
обучающихся представлений о месте человека в
окружающем мире, формирования социальных эмоций,
усвоения моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства,
уважения к другому человеку, педагогическому работнику,
другим детям через пример (педагогического работника) и в
играх-драматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в
процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать, внимательное и уважительное
отношение к родителям (законным представителям),
педагогическим работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации,
используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть
терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие
себя «я хороший» и умения критично анализировать и
оценивать продукты своей деятельности, собственное
поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов,
которые
могут
испытывать
некоторые
обучающиеся с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственноэтической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном
и поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не
только знал о моральных нормах и правилах, но давал
нравственную оценку своим поступкам и поступкам друзей;
придерживался правил в повседневной жизни.
2. Коррекционная
на1. Развитие умения планировать деятельность,
правленность работы по поэтапно ее осуществлять, давать о ней словесный
формированию навыков отчет, развитие саморегуляции в совместной с
самообслуживания,
педагогическим работником и в самостоятельной
трудовому воспитанию
деятельности:
1) бережно относиться ко всем проявлениям
самостоятельности обучающихся в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены
с
опорой
на
карточки-схемы,
отражающие
последовательность действий; привлекать внимание к
поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в
порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий
при
проведении
процессов
самообслуживания,
166
гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх
свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические
навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме,
на природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения
к результатам труда человека (предметам быта, одежде,
игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию,
к произвольной регуляции действий при самообслуживании
в бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся,
продолжая развивать практические умения, зрительнодвигательную координацию, постепенно подводя к
самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе
с педагогическим работником на участке Организации,
поддерживать порядок на игровой площадке; развивать
умение подбирать и применять разнообразные предметыорудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в
помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению
различных поделок из бумаги, природного, бросового
материалов, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать
умение обучающихся ориентироваться на свойства
материалов при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции
речи обучающихся в процессе изготовления различных
поделок
и
хозяйственно-бытового
труда,
заранее
распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая
необходимые орудия и материалы для труда;
11)
закреплять
умения
сервировать
стол
по
предварительному
плану-инструкции
(вместе
с
педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать
связную речь при обучении их различным видам труда и при
формировании навыков самообслуживания.
3. Формирование основ
1. Развитие осмысленного отношения к факторам
безопасного поведения в опасности для человека и безопасного поведения:
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
быту, социуме, природе
формированием понимания различной знаковой, бытовой,
световой и другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и
технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского
травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные
ощущения обучающихся, процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики
обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить
167
профилактику умственного и физического переутомления
обучающихся в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности
обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и
щадящий режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных
ситуациях и играх знания об основных правилах
безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных
ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным
материалом, историческими сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных
предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы,
иллюстрации, литературные произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим
играм с сюжетами, расширяющими и уточняющими их
представления о способах поведения в чрезвычайных
ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни
и здоровья, учить обучающихся наполнять знакомую игру
новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде
(сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции
и ГИБДД (регулировщик, постовой полицейский), водители
транспортных
средств,
работники
информационной
службы), побуждать их отражать полученные представления
в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные
номера телефонов, четко и правильно сообщать
необходимую информацию (в соответствии с возрастными и
интеллектуальными особенностями обучающихся);
11) формировать элементарные представления о
безопасном поведении в информационной среде: о
необходимости согласовывать свои действия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником
по
допустимой
продолжительности
просмотра
телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в
процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя
отношения
партнерства,
взаимопомощи,
взаимной
поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам
безопасности жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные)
словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного
поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения,
информационные,
запрещающие,
предупреждающие знаки);
15)
поощрять
проявления
осмотрительности
и
осторожности у обучающихся в нестандартных и
168
потенциально опасных ситуациях;
16)
расширять,
уточнять
и
систематизировать
представления обучающихся о некоторых источниках
опасности
для
окружающего
природного
мира:
обучающиеся должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по
клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять
мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в
специально оборудованном месте и в присутствии родителей
(законных представителей), педагический работников, перед
уходом тщательно заливать место костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности,
страхам, проводить психопрофилактическую работу: у
ребенка должны быть знания о правилах безопасного
поведения, но информация не должна провоцировать
возникновение тревожно-фобических состояний
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Познавательное
развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Коррекционная
на1. Развитие сенсорных способностей в предметноправленность работы по практической деятельности:
1)
развивать
любознательность,
познавательные
сенсорному развитию
способности, стимулировать познавательную активность
посредством
создания
насыщенной
предметнопространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного,
тактильно-двигательного,
слухового,
вкусового,
обонятельного,
стереогнозиса,
обеспечивать
полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности
обучающихся, исходя из принципа целесообразности и
безопасности, учить их выделению знакомых объектов из
фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на
вкус;
4) организовывать практические исследовательские
действия с различными веществами, предметами,
материалами, постепенно снижая участие и помощь
педагогического
работника
и
повышая
уровень
самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического
соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и
накладывания, совмещения элементов; совершенствуя
зрительно-моторную
координацию
и
тактильнодвигательное восприятие (обведение контуров пальчиком,
примеривание с помощью наложения и приложения
данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно
подводить к пониманию словесного обозначения
признаков и свойств, умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления
о цвете, форме, величине, закреплять их в слове:
169
переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай
такой же» к уровню «Покажи синий, красный,
треугольник, квадрат» и далее - к самостоятельному
выделению и словесному обозначению признаков цвета,
формы, величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного восприятия для выделения
максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными
образцами и с реальными предметами;
10)
учить
обучающихся
собирать
целостное
изображение предмета из частей, складывать разрезные
картинки, постепенно увеличивая количество частей и
конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение
ориентироваться в сериационном ряду по величине,
включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по
параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
13)
развивать
умение
оперировать
наглядно
воспринимаемыми
признаками
при
группировке
предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор
принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными
свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их
формой как постоянным признаком, размером и
расположением
как
признаками
относительными);
развивать способность к их идентификации, группировке
по двум и нескольким образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации
на
основе
выделения
наглядно
воспринимаемых признаков.
2. Коррекционная
на1. Развитие конструктивного праксиса, наглядноправленность в работе по образного мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам
развитию конструктивной
и их игровому использованию: демонстрация продуктов
деятельности
конструирования (строительство загонов и домиков для
зверей, мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с
реальными объектами, поощряя стремление обучающихся
называть «узнанную» постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать
действиям педагогического работника; побуждать к
совместной
конструктивной
деятельности
при
обязательном
речевом
сопровождении
всех
осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
170
анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в
зависимости от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ
путем конструирования из частей (используют прием
накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот);
уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс
воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под
контролем зрения в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения
обучающихся, используя разнообразный строительный
материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую
основу движений пальцев рук в процессе занятий с
конструктивным материалом, требующим разных способов
сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь,
сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек,
замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для
привлечения внимания обучающихся использовать как
указательные и соотносящие жесты, так и словесные
указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим
работником, а затем - к самостоятельному обыгрыванию
построек;
11) для старших дошкольников организовывать
конструктивные игры с различными материалами: сборноразборными игрушками, разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты
детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же
время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться
их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об
архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по
созданию различных построек, необходимых людям для
жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме,
величине, пространственных отношениях элементов в
конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;
16)
формировать
способность
к
анализу
и
воспроизведению конструкций по предметному образцу,
чертежу,
силуэтному
изображению;
выполнять
схематические рисунки и зарисовки построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе
конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять
171
обучающихся
в
умении
рассказывать
о
последовательности конструирования после выполнения
задания, в сравнении с предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся,
использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетноролевых, театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные
конструкции по заданному началу и собственному замыслу
(с предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом).
3. Коррекционная
на1. Создавать условия и предпосылки для развития
правленность работы по элементарных математических представлений в
формированию
дочисловой период:
1) формировать умения сравнивать предметы,
элементарных
объединять их в группы на основе выделенного признака
математических
(формы, размера, расположения), составлять ряды-серии
представлений
(по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов
проверки (приемы наложения и приложения) для
определения количества, величины, формы объектов, их
объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с
дочисловыми множествами, учить практическим способам
сравнения множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий
обучающихся, ориентировке на содержание множеств при
их сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений,
количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию
«Посчитай»,
пользуясь
перекладыванием
каждого
элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу,
указательным жестом, и просто на основании
прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов
из множества по подражанию и образцу, после пересчета и
без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и
другого символического материала, показывать решение
на пальцах, счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической
символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать
последующее число, добавляя один объект к группе, а
также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с
множествами предметов на основе слухового, тактильного
и зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах
пяти-десяти (возможный предел освоения детьми чисел
172
определяется, исходя из уровня их математического
развития на каждом этапе образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания
состав числа из единиц на различном раздаточном
материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся
узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и
зеркальном
(перевернутом)
изображении,
среди
наложенных друг на друга изображений, соотносить их с
количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр:
рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе;
конструированию из различных материалов (ниток,
шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из
глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть
числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной
последовательности, подбирать соответствующую цифру к
количеству объектов, выделять цифровые знаки среди
других изображений (букв, схематических изображений
объектов, геометрических фигур) и называть их
обобщающим словом.
2. Знакомство обучающихся с элементарными
арифметическими задачами с опорой на наглядность и
практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять
вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме
диалога (один говорит первую часть условия, второй другую, третий задает вопрос);
3)
знакомить
обучающихся
с
различными
символическими
обозначениями
действий
задачи,
использованием стрелок, указателей, объединительных и
разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по
предложенной наглядной ситуации, а затем по
представлению, решать их в пределах усвоенного состава
числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать:
изменения в цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на
задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и
вычитание,
используя
наглядный
материал
и
символические изображения (палочки, геометрические
фигуры),
в
пределах
пяти-десяти
и
включать
сформированные
представления
в
предметнопрактическую и игровую деятельности.
3. Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных
этапах работы;
2)
развивать
у
обучающихся
способность
ориентироваться в телесном пространстве, осваивая
координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая
173
рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой
правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве «от себя»
(вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
4)
учить
воспринимать
и
воспроизводить
пространственные отношения, между объектами по
подражанию, образцу и словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление
предлогов с пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность
пространственных отношений при передвижениях в
различных направлениях, поворотах, действиях с
предметами;
7) создавать условия для осознания детьми
пространственных отношений путем обогащения их
собственного двигательного опыта, учить перемещаться в
пространстве в заданном направлении по указательному
жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту;
выполнять определенные действия с предметами и
отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
8) закреплять умение использовать словесные
обозначения местонахождения и направления движения,
пользуясь при этом движением руки и указательным
жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя
задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а
какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном
порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека,
стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные
предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по
вертикали, по кругу (по словесной инструкции
педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в
процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и
различные пространственные признаки, структурные
элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о
внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее
границах, закреплять эти представления в практических
видах
деятельности
(рисовании,
аппликации,
конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями «точка»,
«кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия»,
«незамкнутая линия», закрепляя в практической
деятельности
представления
обучающихся
о
взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из
различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной
проволоки, лент, геометрических фигур).
174
4. Коррекционная
направленность работы по
формированию целостной
картины
мира,
расширению кругозора
4. Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней
недели, месяцев, так и пониманию последовательности и
цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени
суток;
2) использовать наглядные модели при формировании
временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия
между людьми; формировать представление о возрастных
периодах, о том, что родители (законные представители),
педагогические работники тоже были маленькими;
4)
формировать
понимание
временной
последовательности событий, временных причинноследственных зависимостей (Что сначала - что потом? Что
чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием
песочных часов.
1. Создание предпосылок для развития элементарных
естественнонаучных представлений:
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки) для выделения максимального количества
свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными
состояниями природы и ее изменениями с привлечением
внимания обучающихся к различению природных звуков
(гром, шум ветра, шуршание насекомых), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к
различению голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и
обозначающим его словом, правильное его понимание и
использование (трещит, поскрипывает), особенно у
обучающихся с недостатками зрительного восприятия и
слухового
внимания;
лексико-грамматическим
недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний
и представлений умению составлять рассказы и описывать
свои впечатления, используя вербальные и невербальные
средства (с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и
прочие технические средства и приспособления,
усиливающие и повышающие эффективность восприятия;
6)
организовывать
опытно-экспериментальную
деятельность для понимания некоторых явлений и свойств
предметов и материалов, для развития логического
мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
2. Создание условий для формирования предпосылки
экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания
причинно-следственных связей природных явлений и
жизнедеятельности человека с опорой на все виды
восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными
175
объектами и явлениями в естественных условиях,
обогащать представления обучающихся с учетом
недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и
восприятия (сужение объема, замедленный темп,
недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением
наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный
запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с
уходом за растениями и животными, уборкой помещений,
территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о
местах обитания, образе жизни, способах питания
животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся
устанавливать причинно-следственные связи между
условиями жизни, внешними и функциональными
свойствами в человеческом, животном и растительном
мире на основе
наблюдений
и практического
экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся
о предметах быта, необходимых человеку (рабочая,
повседневная и праздничная одежда; обувь для разных
сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о
городах России, ее столице, государственной символике,
гимне страны; национальных героях; исторических
событиях, обогащая словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся
о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях,
связывая их с изменениями в жизни людей, животных,
растений в различных климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о
праздниках (Новый год, День рождения, Выпускной
праздник в детском саду, День учителя, День защитника
Отечества, День города, День Победы, спортивные
праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с
содержанием эмоционального, бытового, предметного,
социального и игрового опыта обучающихся.
5. Коррекционная
на1. Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия
правленность в работе по
развитию
высших как основу наглядно-действенного мышления, создавать
специальные наглядные проблемные ситуации, требующие
психических функций
применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при
176
решении наглядных задач; учить способам проб,
примеривания, зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению
поиска вспомогательных средств (достать недоступный
руке предмет; выловить из банки разные предметы,
используя соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа,
сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых
признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных,
графических, схематических моделей, а также реальных
объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью
педагогического
работника,
затем
самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным
проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью
точного узнавания, выполнять графические изображения
деталей конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных
игрушек (работу связывают с другими видами
продуктивной деятельности), построении сериационных
рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши;
дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с
кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и
сюжетные изображения, выделяя в них сходные и
различные элементы и детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям
узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые,
конфликтные изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение
понимать закономерности расположения элементов в
линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
14) развивать способность понимать скрытый смыл
наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать
простейшие аналогии на наглядном материале;
15)
формировать
умение
делать
простейшие
умозаключения
индуктивно-дедуктивного
характера:
сначала при наблюдении за природными явлениями, при
проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные
177
признаки предметов, учить оперировать значимыми
признаки на уровне конкретно-понятийного мышления:
выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать
обобщения
на
основе
существенных
признаков,
осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой
моралью;
2. Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических
приемов для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем
памяти,
динамику
и
прочность
запоминания,
семантическую устойчивость, тормозимость следов
памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на
ранних этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем
внимания в разных видах деятельности и посредством
специально подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к
распределению внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль
при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое
развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Коррекционная
на1. Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на
правленность работы по
совместные с педагогическим работником действия,
развитию речи
наглядные ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости
от ситуации и контекста; уделять особое внимание
пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений,
связанных с различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения
словесной инструкции и подражания с помощью куклыпомощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить
разъяснение семантических особенностей слов и
высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание обучающихся к изменению значения
слова с помощью грамматических форм (приставок,
суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения
на развитие восприятия суффиксально-префиксальных
178
отношений, сочетать их с демонстрацией действий
(пришел, ушел, вышел, зашел), а на этапе подготовке к
школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием
обращать
внимание
обучающихся
на
смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется
слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих,
звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка;
дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов
русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор,
крылатых выражений;
10)
создавать
условия
для
оперирования
речемыслительными
категориями,
использования
в
активной речи малых фольклорных форм (метафор,
сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений,
поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным
интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным),
учить
воспринимать
их
и
воспроизводить;
понимать
смыслоразличительную
функцию интонации.
2. Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение
обучающихся на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному выслушиванию других обучающихся,
фиксирование
внимания
ребенка
на
содержании
высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения
мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к
другому ребенку как объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому
работнику, другим детям с сообщениями, вопросами,
побуждениями (то есть к использованию различных типов
коммуникативных высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое
мнение, доказывать, убеждать, разрешать конфликтные
ситуации с помощью речи.
3. Совершенствование произносительной стороны
речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой
структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1)
закреплять
и
автоматизировать
правильное
произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах,
спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного
речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной
речи,
отрывков
из
литературных
произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц,
загадок, скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить
темпо-ритмические
и
интонационные
особенности
предлагаемых речевых образцов;
179
4)
воспринимать
и
символически
обозначать
(зарисовывать) ритмические структуры (ритм повтора, ритм
чередования, ритм симметрии);
5)
совершенствовать
звуко-слоговую
структуру,
преодолевать
недостатки
слоговой
структуры
и
звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи
посредством использования малых фольклорных форм,
чтения стихов, игр-драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя
занятия голосом разговорной громкости, не допуская
форсирования голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не
допускать голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении
звуков; работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить
громко, тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
4. Развитие
фонематических
процессов
(фонематического
слуха
как
способности
дифференцировать
фонемы
родного
языка
и
фонематического восприятия как способности к
звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам
окружающего мира; побуждать к узнаванию различных
шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит
молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы:
работающих электроприборов (пылесоса, стиральной
машины), нахождению и называнию звучащих предметов и
действий, подражанию им (пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках
природы (шуме ветра, ударах грома), голосах животных,
обучать обучающихся подражанию им;
4)
узнавать
звучание
различных
музыкальных
инструментов (маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и
явления по звуковым характеристикам (громко - тихо,
длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу
звука): проведение линий разной длины карандашом на
листе бумаги в соответствии с произнесенным
педагогический работником гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с
оппозиционными звуками (свистящими и шипящими,
твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии
которых слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в
180
конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой
согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками
гласных и согласных звуков, учить обучающихся давать эти
характеристики при восприятии звуков.
5. Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь
параллельно с расширением представлений об окружающей
действительности, развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный
запас,
уточнять
понятийные
и
контекстуальные
компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить
подбирать антонимы и синонимы на материале
существительных, глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
6. Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать
условия для освоения продуктивных и непродуктивных
словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные
умения при овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического
оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми типов предложений, структур синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
6) работать над пониманием и построением предложнопадежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в
предложении ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические
конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при
построении
слов,
словосочетаний,
синтаксических
конструкций (закончи слово предложение, рассказ).
7. Развитие связной диалогической и монологической
речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
181
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы
речи, моделировать диалоги - от реплики до развернутой
речи;
3) развивать понимание единства формы и значения,
звукового
оформления
мелодико-интонационных
компонентов, лексического содержания и семантического
значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор
в виде предметных и сюжетных картинок, различных
фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации,
учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом
и коммуникативном уровнях и оценивать правильность
высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин,
отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки,
игры-драматизации,
моделирование
ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм,
использование наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей
функции речи развивать словесную регуляцию во всех
видах деятельности: при сопровождении ребенком речью
собственных практических действий, подведении им итогов
деятельности, при элементарном планировании с опорами и
без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении
обучающихся и расширять их поведенческий репертуар с
помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и
новом опыте, о результате поступков и действий, развивая
навыки произвольного поведения, подчинения правилам и
следования инструкции и образцу.
8. Подготовка к обучению грамоте:
1)
развивать
у
обучающихся
способность
к
символической и аналитико-синтетической деятельности с
языковыми единицами; учить приемам умственной
деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и
моделирования звуко-слогового состава слова с помощью
фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в
составе предложения, обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов
«предложение» и «слово» с использованием условнографической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять
182
предложения по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез
на слух, без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства
слов: короткие - длинные слова (педагогический работник
произносит короткое слово - обучающиеся ставят точку,
длинное слово - линию - тире);
8)
закреплять
умение
давать
фонетическую
характеристику заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова
фонему с определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву
в условиях наложения, зашумления, написания разными
шрифтами.
9. Формирование
графомоторных
навыков
и
подготовка руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном
листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения
узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и
последовательность элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты
в тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по
указателю - стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание
контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок:
учить
обучающихся
срисовывать,
дорисовывать,
копировать и закрашивать контуры простых предметов.
2. Коррекционная
на1. Формирование элементарной культуры речевого
правленность в работе по поведения, умение слушать родителей (законных
приобщению
к представителей), педагогического работника, других
художественной
детей, внимательно и доброжелательно относиться к
литературе
их рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием, побуждать
называть персонажей, демонстрировать и называть их
действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в
двусложном размере), вызывая у них эмоциональный
отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать
ритмичные действия, побуждать к совместному и
отраженному декламированию, поощрять инициативную
речь обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения
и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся
183
к совместному чтению потешек, стихотворных форм,
сказок, рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и
разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге,
специальной доске), отражающие последовательность
событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать
поведение персонажей, используя различную интонацию,
голос различной высоты для передачи состояния
персонажей и его роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием
содержания художественных произведений (прозаических,
стихотворных), поведения и отношений персонажей,
разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям,
создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с
ролевой
игрой,
театрализованной
деятельностью,
рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, словазаместители, символы, широко используя речевые игры,
шарады.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Художественноэстетическое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Коррекционная
на1. Развитие
познавательных
процессов,
речи,
правленность в работе по мотивационных
и
регуляционных
компонентов
развитию
детского деятельности в ее продуктивных видах:
1)
формировать
предпосылки
изобразительной
творчества
деятельности;
создавать
условия
для
развития
самостоятельного черкания карандашами, мелками,
волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком,
направляя на ассоциирование каракулей с обликом
знакомых предметов, поощрять их «узнавание» и
называние с целью «опредмечивания»,
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с
целью вызвать у него интерес к изображению и к себе как
объекту для изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого
ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный
эмоциональный
опыт;
рисование
сопровождать
эмоциональными высказываниями;
5)
побуждать
обучающихся
демонстрировать
изображенные на рисунке действия по подражанию и
самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание изображению
человека и его действий, рассматриванию картинок,
иллюстраций в книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и
формировать изобразительные навыки в совместной
184
деятельности с педагогическим работником;
8) учить обучающихся анализировать строение
предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его
частей,
отражать
их
с
помощью
различных
изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека,
учить передавать строение человеческого тела, его
пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его
теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж - летний
пейзаж - осенний пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать
целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру
объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать
придумывать и создавать композицию, осваивать
различные
художественные
техники,
использовать
разнообразные материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое
восприятие иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим
материалам (тесту, глине), в процессе лепки, из которых
обучающиеся разминают, разрывают, соединяют куски
теста, расплющивают, а педагогические работники придают
затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в
слове и дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную
умелость, закрепляя технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки
людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит
есть, бегает, спит, «служит»);
18) знакомить с алгоритмами деятельности при
изготовлении поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя
вместе с детьми задания, включающие наклеивание
заготовок, учить составлять простейшие декоративных
узоры по принципу повторности и чередования в процессе
«подвижной аппликации», без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук
под зрительным контролем при выполнении аппликации
(при совмещении поверхностей держать одной рукой,
перемещать или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве
листа при аппликации по образцу или словесной
инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по
развитию речи для составления наглядной программы
высказываний.
185
2. Развитие воображения и творческих способностей
обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой
инициативе; положительно оценивать первые попытки
участия в творческой деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап
изобразительной
деятельности,
организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел,
словесно его формулировать, следовать ему в процессе
работы и реализовывать его, объяснять после окончания
работы содержание получившегося изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания
новых образов: путем агглютинации, гиперболизации,
акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале
лепки, аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй
волшебный замок», «Несуществующее животное», «Чудодерево»); предлагать специальные дидактические игры, в
которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
6)
поддерживать
стремление
обучающихся
к
использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению
содержания
рисунков
и
поделок
дошкольников;
8)
побуждать
обучающихся
изображать
себя,
окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и
произвольную регуляцию деятельности при создании
сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких
рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои
работы путем сопоставления с натурой и образцом, со
словесным заданием;
11) закреплять пространственные и величинные
представления обучающихся, используя для обозначения
размера,
места
расположения,
пространственных
отношений языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе
работы кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным
поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых
форм и выделяя средства выразительности, передающие
характер образа, поддерживать стремление обучающихся
лепить самостоятельно.
2. Коррекционная
наЗадачи:
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию
правленность работы по
приобщению
к и восприятию произведениями искусства (картинами,
иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными
изобразительному
186
игрушками,
предметами
народного
декоративноприкладного искусства);
2) развивать у обучающихся художественное восприятие
произведений изобразительного искусства, учить их
эмоционально реагировать на воздействие художественного
образа, понимать содержание произведения и выражать
свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях
русских художников, используя средства «музейной
педагогики»;
4) знакомить обучающихся с народными промыслами,
приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать
эстетические чувства.
3. Коррекционная
на1. Задачи:
1) организовывать игры по развитию слухового
правленность работы в
процессе
музыкальной восприятия, на основе знакомства обучающихся со
звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен,
деятельности
дудочка), учить различать скрытые от ребенка игрушки по
их звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают
голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук,
звучание игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждение к определению расположения звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или
медленно), силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и
интенсивности, характера движений, произнесения звуков,
проговаривания потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при
прослушивании музыки, умения реагировать на начало и
окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая
обучающихся к слуховому сосредоточению и нацеливанию
на восприятие музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на
музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого
характеров,
вызывая
соответствующие
эмоции
и
двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с
ребенком музыкальную деятельность как средство для
активизации и повышения эмоционального фона
восприятия окружающего;
9)
формировать
у
обучающихся
музыкальноэстетические,
зрительно-слуховые
и
двигательные
представления о средствах музыки, передающие образы
объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуковысотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а
искусству
187
также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать
музыкальное
восприятие,
слушательскую
культуру
обучающихся, обогащать их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания
и узнавания музыкальных произведений и разученных
мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о
средствах музыкальной выразительности, жанрах и
музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития обучающихся с ЗПР;
14)
привлекать
обучающихся
к
музыкальной
деятельности, то есть, элементарной игре на дудочке,
ксилофоне, губной гармошке, барабане, к сольной и
оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
15)
формировать
эмоциональную
отзывчивость
обучающихся на музыкальные произведения и умение
использовать музыку для передачи собственного
настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся
(чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция,
слаженность); учить пропевать по возможности все слова
песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения
обучающихся, динамическую организацию движений в
ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий
с предметами во время танцев, музыкально-ритмических
упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч;
19) совершенствовать пространственную ориентировку
обучающихся: выполнять движения под музыку по
зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и
двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу,
соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно
руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову,
поворачивая кисти, не задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем
музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта
(акцент), метрический рисунок при звучании музыки в
размере 2/4, 3/4, 4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в
соответствии с изменением характера музыки (быстро медленно); самостоятельно придумывать и выполнять
движения под разную музыку (вальс, марш, полька);
развивать эмоциональность и свободу проявлений
творчества в музыкальных играх;
23)
согласовывать
музыкальную
деятельность
обучающихся с ознакомлением их с произведениями
художественной литературы, явлениями в жизни природы и
общества;
188
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально
откликаться на понравившееся музыкальное произведение,
передавать свое отношение к нему вербальными и
невербальными средствами; отражать музыкальные образы
изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное
значение движений и жестов в танце, объяснять их
словами; обогащать словарный запас обучающихся для
описания характера музыкального произведения
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое
развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое
развитие» обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и
укрепления здоровья обучающихся, физического развития, формирования у них
полноценных
двигательных
навыков
и
физических
качеств,
применения
здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное
развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по
физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их физического
развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области «Физическое
развитие»:
- коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
- развитие техники тонких движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
1. Коррекционная
на1. Задачи:
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию
правленность в работе по
формированию начальных уровне с условиями, необходимыми для нормального роста
тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами
представлений о ЗОЖ
физического развития и предупреждения его нарушений
(занятия на различном игровом оборудовании - для ног, рук,
туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие
процедуры
с
использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные
тропы,
сухие
бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности
суставов, связок и сухожилий, преодоление нервнопсихической возбудимости обучающихся, расслабление
гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной
активности обучающихся; создавать условия для нормализации
их двигательной активности: привлекать к активным
упражнениям и играм пассивных обучающихся (включать их в
совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых
189
поручений) и к более спокойным видам деятельности
расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их
повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию
тонуса
мускулатуры,
развивая
у
обучающихся
самостоятельный контроль за работой различных мышечных
групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» мышцы
напряжены,
«сосулька
весной»
мышцы
расслабляются); использовать упражнения по нормализации
мышечного тонуса, приѐмы релаксации;
5)
проводить
специальные
игры
и
упражнения,
стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката
(ходьба по следам, разной поверхности - песку, мату; захват
ступнями, пальцами ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых
упражнений необходимость достижения тонизирующего и
тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных
упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям обучающихся, но и несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся,
имеющих низкие функциональные показатели деятельности
сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения,
особенности нервно-психической деятельности (повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот,
заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки
(снижая
интенсивность
движений,
частоту
повторений, требования к качеству движений) в процессе
коррекции недостатков моторного развития и развития разных
видов детской деятельности, требующих активных движений
(музыкально-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые
поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору
содержания и средств физического воспитания с учетом
возрастных физических и индивидуальных возможностей
обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности
опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки,
положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию
плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность
в
выполнении
утренней
гимнастики,
закаливающих процедур (при участии педагогического
работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но
спокойным выдохом; правильного носового дыхания при
спокойно сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием
полифункционального
оборудования
190
(сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные
на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса
мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий,
расслабление гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье,
о возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к
организации двигательной активности обучающихся, к
закреплению у обучающихся представлений и практического
опыта по основам ЗОЖ.
2. Коррекционная
на1. Задачи:
1) создавать условия для овладения и совершенствования
правленность в работе по
техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья,
физической культуре
прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты
и свободную деятельность обучающихся (например, предлагать
детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай
как зайка»);
2) использовать для развития основных движений, их
техники и двигательных качеств разные формы организации
двигательной
деятельности:
физкультурные
занятия,
физкультминутки (динамические паузы); разминки и
подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику,
«гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия
ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в
коллективе,
развивать
способность
пространственной
ориентировке в построениях, перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на
изменение положения тела во время перемещения по сложным
конструкциям из полифункциональных мягких модулей
(конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны»);
5) способствовать развитию координационных способностей
путѐм введения сложно-координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений ловкости, гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить
обучающихся переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной
инструкции педагогических работников и давать словесный
отчет о выполненном движении или последовательности из
двух-четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в
различных видах движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля
динамического и статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время
ходьбы (быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в
колонне, при беге парами соизмерять свои движения с
движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их
технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с
191
сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером
при ловле и бросках мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно
организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты
игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных
игр, последовательность действий в эстафетах, играх со
спортивными элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при
закреплении двигательных навыков и развитии двигательных
качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам,
погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в
соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников;
18) совершенствовать общую моторику, используя
корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному
управлению движениями в пространстве: в вертикальной,
горизонтальной
и
сагиттальной
плоскостях
(чувство
пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения
движений и действий с предметами по словесной инструкции и
умение рассказать о выполненном задании с использованием
вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой
обучающихся и желание самостоятельно заниматься с
полифункциональными модулями, создавая из них различные
высотные и туннельные конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию
движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с
темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся
могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал или один ребенок проговаривает, остальные
выполняют или педагогический работник проговаривает,
обучающиеся выполняют).
3. Коррекция
1. Задачи:
1) дифференцированно применять игры и упражнения для
недостатков и развитие
нормализации мышечного тонуса;
ручной моторики
2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
педагогического
работника;
формировать
дифференцированные движения кистями и пальцами рук:
сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев;
выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения,
похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные
виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;
192
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц
пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении
орудийных и соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками
под звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в «пальчиковой
гимнастике»; побуждать выполнять упражнения пальчиковой
гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия
пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками
разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение,
формировать дифференцированные движения пальцев рук при
нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов
указательным типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по
заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с
водой: переливание воды из одной емкости в другую при
использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки;
пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под
звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок
- топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем
значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций
рук «кулак - ладонь», «камень - ножницы»);
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки,
пуговицы).
2. Совершенствовать базовые графомоторные навыки и
умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить
простые линии - дорожки в заданном направлении, точки, дуги,
соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях
в крупную клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при
проведении различных линий по образцу: проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными
линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с
переходами, не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия
при изображении предметов, дорисовывая недостающие части
к предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость
рук при воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры
193
простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные
рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных
предпочтений при выборе цвета.
4. Коррекция
Задачи:
1) развивать моторный праксис органов артикуляции,
недостатков и развитие
зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции
артикуляционной
артикуляционных укладов и движений;
моторики
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов
артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для
всех групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие
артикуляционные кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
5. Коррекция
1. Использование музыкально-ритмических упражнений,
недостатков и развитие логопедической и фонетической ритмики:
1) продолжать развивать и корригировать нарушения
психомоторной сферы
сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности
(слухо-зрительно-моторную
координацию,
мышечную
выносливость, способность перемещаться в пространстве на
основе выбора объекта для движения по заданному признаку);
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной
регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы (речевые
и неречевые звуки; наглядность в соответствии с
возможностями зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с
опорой на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухомоторную и зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки,
образность и выразительность движений посредством
упражнений психогимнастики, побуждать к выражению
эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к
созданию игровых образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий;
танцевальных движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной
организации движений; совершенствовать умения и навыки
одновременного выполнения детьми согласованных движений,
а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в
звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета,
разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к
произвольному мышечному напряжению и расслаблению под
194
музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои
движения, движения других детей, осуществлять элементарное
двигательное и словесное планирование действий в ходе
двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых
сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом
(обучающиеся могут одновременно выполнять движения и
произносить речевой материал, или же один ребенок, или
педагогический работник, проговаривает его, остальные
выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому
образцу, затем соотносить ритмическую структуру с
графическим образцом.
2.7. Рабочая программа воспитания
2.7.1.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности воспитанников с ТНР,
РАС, ЗПР в ДОО предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти
защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда
и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному
наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и
окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют
традиционные ценности российского общества. Традиционные ценности - это нравственные
ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к
поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого
культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое
уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии
многонационального народа России.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным
ценностям российского общества - жизнь, достоинство, права и свободы человека,
патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу,
высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над
материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и
взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов
России.
В основе процесса воспитания детей в ДОО лежат конституциональные и национальные
ценности российского общества.
195
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании
воспитательной работы ДОО, в соответствии с возрастными особенностями детей.
Основные направления воспитательной работы в ДОУ
Физическое и
Этико Патриотическое Социальное
Трудовое Познавательное
оздоровительное эстетическое
Ценности
Ценности
человека, семьи
Ценность
Ценность
Ценность
Ценности
Родины и
и дружбы,
здоровья и
культуры и
труда
знания
природы
добра,
жизни
красоты
сотрудничества
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный.
Основные понятия и сокращения, используемые в рабочей программе воспитания
Программа, Программа воспитания - рабочая программа воспитания МБДОУ детский сад
№ 11 «Росинка».
ДОО – дошкольная образовательная организация (МБДОУ детский сад № 11 «Росинка»).
ОП ДО – Образовательная программа дошкольного образования МБДОУ детский сад №
11 «Росинка».
АОП ДО – Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
МБДОУ детский сад № 11 «Росинка».
ПДР – пространство детской реализации.
ЗБР – зона ближайшего развития.
ППС – предметно-пространственная среда.
2.7.2.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
2.7.2.1.Цель и задачи Программы воспитания
Цель воспитания: личностное развитие ребѐнка с ОВЗ и создание условий для их
позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания
Направления
Обучающиеся с ОВЗ
работы
от 3 лет до 8 лет
- Воспитывать самоуважение, чувство собственного достоинства,
Социальное
уверенность в своих силах.
- Воспитывать инициативность и самостоятельность.
- Закреплять традиционные гендерные представления.
- Воспитывать уважительное отношение к окружающим, заботливое
отношение к малышам.
- Воспитывать стремление следовать положительному примеру.
- Воспитывать уважение к традиционным семейным ценностям;
уважительное отношение и чувство принадлежности к своей семье, любовь и
уважение к родителям; учить проявлять заботу о близких людях, с
благодарностью принимать заботу о себе.
- Развивать готовность к сотрудничеству и навыки общения.
- Развивать регуляторные способности через освоение общепринятых правил
и норм, развитие целенаправленности собственной деятельности.
196
- Развивать познавательный интерес, любознательность и познавательную
мотивацию.
- Формировать социальные представления и представления об окружающем
мире.
- Развивать навыки самообслуживания.
Трудовое
- Приобщать к труду.
- Формировать представления о профессиях, связанных со спецификой
родного города.
- Формировать представления о человеке труда.
Патриотическое - Расширять представления о республике Хакасии и г. Саяногорске как о
своей малой родине.
- На основе расширения знаний об окружающем воспитывать
патриотические и интернациональные чувства, любовь к Родине.
- Развивать умение видеть красоту и своеобразие природы; воспитывать
желание и умение правильно вести себя в природе.
- Формировать основы безопасного поведения в природе, на дорогах;
Физическое и
оздоровительное приучать к заботе о безопасности собственной жизнедеятельности.
- Формировать начальные представление о здоровом образе жизни.
- Воспитывать культурно-гигиенические навыки.
- Формировать потребность в ежедневной двигательной активности.
- Развивать интерес к художественной литературе.
Этико- Развивать художественно-творческие способности.
эстетическое
- Формировать интерес и предпосылки ценностно-смыслового восприятия и
понимания произведений искусства.
- Развивать эстетическое восприятие окружающего мира.
- Воспитывать художественный вкус.
2.7.2.2.Принципы построения Программы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи
общества и опирается на следующие принципы.
- Принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности,
патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования.
- Принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотрудничество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение.
- Принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона.
-Принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни.
- Принцип безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов личности от
внутренних и внешних угроз. Воспитание через призму безопасности и безопасного поведения.
- Принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость совместной
деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их
освоения.
- Принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при котором все дети,
независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических,
языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Познавательное
197
2.7.2.3. Уклад ДОО
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми
участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями, педагогами и
другими сотрудниками ДОО).
Уклад ДОО направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня
дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1) обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды;
2) наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания;
3) взаимодействие с родителями по вопросам воспитания детей с ОВЗ;
4) учет индивидуальных особенностей детей с ОВЗ, в интересах которых реализуется
Программа воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных и пр.).
Специфика и формы организации дневного цикла жизни ДОО
Модель организации воспитательно - образовательного процесса на день
Направление
Первая половина дня
Вторая половина дня
развития ребенка
Физическое
- Прием детей на воздухе в теплое
- Гимнастика после сна
время года
- Закаливание (воздушные
- Утренняя гимнастика (подвижные
ванны, ходьба босиком в
игры, игровые сюжеты)
спальне)
- Гигиенические процедуры (обширное - Физкультурные досуги, игры и
умывание, полоскание рта)
развлечения
- Закаливание в повседневной жизни
- Самостоятельная двигательная
(облегченная одежда в группе, одежда
деятельность
по сезону на прогулке; обширное
- Ритмическая гимнастика
умывание, воздушные ванны)
-Прогулка (индивидуальная
- Специальные виды закаливания
работа по развитию движений)
- Физкультминутки на занятиях
- Физкультурные занятия
- Прогулка в двигательной активности
Познавательно
- Занятия познавательного цикла
- Занятия
речевое
- Дидактические игры
- Развивающие игры
-Наблюдение
-Интеллектуальные досуги
- Беседы
- Занятия по интересам
- Экскурсии по участку
- Индивидуальная работа
- Исследовательская работа, опыты и
экспериментирование
Социальнокоммун - Утренний прием детей,
- Воспитание в процессе
икативное
индивидуальные и подгрупповые
хозяйственно-бытового труда и
беседы
труда в природе
- Оценка эмоционального настроения
- Эстетика быта
группы с последующей коррекцией
- Тематические досуги в игровой
плана работы
форме
- Формирование навыков культуры еды - Работа в книжном уголке
- Этика быта, трудовые поручения
- Общение младших и старших
- Дежурства в столовой, в природном
детей (совместные игры,
уголке, помощь в подготовке к занятиям спектакли, дни дарения)
- Формирование навыков культуры
- Сюжетно-ролевые игры
общения
- Театрализованные игры
- Сюжетно-ролевые игры
Художественно
- Занятия по музыкальному воспитанию - Театрализованная деятельность
эстетическое
и изобразительной деятельности
- Музыкально-художественные
198
развитие
- Эстетика быта
- Экскурсии в природу
- Посещение музеев
досуги
- Индивидуальная работа
Модель воспитательно-образовательного процесса
Компоненты и содержание режима пребывания для детей от 5 до 7 лет
Образование
Регламент
1. Регламентированная деятельность(образовательная деятельность
и другие специально организованные формы работы), в т.ч.
ежедневно
образовательная деятельность
утренняя гимнастика
развлечения, праздник
Примечание. Используются интегрированные формы работы и виды
деятельности. Проводится модификация распределения времени в
соответствии с реализуемой программой.
2. Нерегламентированные виды деятельности (совместная
деятельность воспитателя и ребенка в групповых и
индивидуальных формах работы), в т.ч.:
1350 мин. в неделю,
ежедневно
1 раз в месяц
ежедневно
ежедневно
игра
ежедневно
двигательная деятельность
ежедневно
предметно-практическая, обследовательская деятельность
ежедневно
чтение книг, рассказывание, познавательное общение
ежедневно
воспитание и обучение в процессе выполнения режимных моментов
ежедневно
психолого-педагогическое сопровождение
Примечание. Используются интегрированные формы работы и виды деятельности. Применительно
к образовательным областям, проводится модификация распределения времени в соответствии с
реализуемой программой.
Уход и присмотр за ребенком
1. Организация режимных процессов, в т.ч.:
сон
прогулка
гигиенические процедуры (умывание, одевание, раздевание, туалет)
закаливающие и другие оздоровительные процедуры
прием пищи (завтрак, обед, полдник, ужин)
2. Оказание помощи
процессов, в т.ч.:
ребенку
в
выполнении
ежедневно
ежедневно
2 раза в день
2 раза в день
ежедневно
ежедневно
режимных
в гигиенических процедурах
ежедневно
в одевании, раздевании
в приеме пищи
3. Наблюдение за эмоциональным состоянием и самочувствием
ребенка в течение дня (во время игр, образовательная деятельность,
режимных процессов)
4. Работа с родителями (информирование родителей о состоянии
здоровья, самочувствия, развитии ребенка)
ежедневно
ежедневно
2.7.2.4.Воспитывающая среда
Воспитывающая среда ДОО формируется в трех уровнях социальных отношений внутри
ДОО.
1. Ребенок и педагог.
199
Это уровень отношений между одним ребенком и педагогом. Сюда же относятся
отношения родителей с педагогом, потому что маленький ребенок неотделим от семьи.
Отношения с родителями играют важную роль и на других уровнях. Педагогам необходимо
получить от родителей информацию об индивидуальных особенностях малыша. Родителям
необходимо получать информацию от педагогов о том, что их ребенок чувствует и чем
занимается в их отсутствие. Также ДОО предоставляет родителям возможность познакомиться
с педагогическими подходами, применяемыми в детском саду.
Взаимодействуя со взрослым ребенок осваивает модели поведения, которые выражают
социальные и культурные нормы и ценности. Ребенок знакомится с нравственными правилами
в повседневном уважительном общении с воспитателями. Поведение педагога должно быть
образцом для ребенка.
Дети в малых группах и педагог. На этом уровне рассматриваются взаимоотношения
детей с друзьями и товарищами по играм, а также контроль со стороны педагогов.
В группе дети могут мешать друг другу, а малыши даже заблудиться в помещении.
Поэтому педагоги должны позаботиться о том, чтобы:
- находиться рядом и быть доступными для детей, которые в них нуждаются;
- создать такую структуру, в которой дети могли бы играть спокойно.
Создание структуры означает как организацию пространства и наведение группового
порядка, так и разделение детей на небольшие группы. С одной стороны, большое значение
имеет предметная среда: зонирование пространства, игровой материал. Если пространство
хорошо продумано, четко обозначены уголки активности и если педагоги должным образом
направляют детей, то конфликты и ссоры между воспитанниками исчезают и они
концентрируются на игре.
С другой стороны, важен способ организации социальной среды: где находятся педагоги,
как распределены дети в помещении. Взаимодействие педагога с небольшими группами детей в
игровых уголках больше всего способствует хорошему самочувствию обучающихся и имеет
ряд следующих преимуществ.
- Игра неподалеку от педагога гарантирует эмоциональную безопасность.
- Работая в одной группе, педагог может обратить внимание на то, что волнует детей, без
попытки управлять их поведением, поддерживает вовлеченность детей в игру. В небольшой
группе воспитатель спокойно наблюдает за игрой, что действует на детей успокаивающе. Тогда
взрослый терпеливо ждет, пока ребенок не проявит инициативу, чтобы откликнуться на нее.
Таким образом, педагог обогащает игру, не разрушая ее.
Когда педагог находится рядом с детьми, он моет реагировать на инициативы ребенка или
сам выступить с предложениями, если игра остановится. Возникает своего рода процесс, в
котором педагог и дети по очереди проявляют активную позицию.
2. Вся детская группа и команда педагогов. Это уровень взаимоотношений педагогов с
группой детей как единым целым. Четкая социальная структура возникает только в том случае,
если педагоги договариваются о распределении обязанностей в коллективе и едином подходе к
работе. Как команда педагоги действуют по определенным схемам, соблюдая дневные ритмы
(режим дня), рутинные процедуры, ритуалы и правила, исходя из того, что подходит детям и
соответствует их способностям. В группе есть общий режим, состоящий из сменяющих друг
друга и повторяющихся видов деятельности: приход в группу, прием пищи, игры в помещении
и прогулка, сон, смена одежды и посещение туалета. Во время свободной игры дети знают,
какие есть игрушки, где они могут играть вместе, а также, что после игры будет уборка.
Старшие дети имеют представление о чередовании свободных игр и занятий, которые
предлагаются педагогами. Дети также знакомятся с ритмами времен года, праздников и
ритуалов, которые связаны с их жизнью. Теплые личные отношения между детьми и
педагогами, понимание ритмов и общих моделей поведения создают чувство общности в
группе.
Благодаря придуманному самими детьми ритуалу рутинная процедура приобретает
характер игры. Игровой момент в ежедневных режимных действиях создает пространство для
200
детской свободы. Педагоги выбирают ежедневные практичные и гибкие традиции, которые
приносят детям радость.
Педагоги заботятся о создании спокойной атмосферы в группе, в которой они могли бы
уделять достаточно внимания каждому ребенку и регулировать поведение детей с помощью
юмора, ритуалов и ежедневных ритмов. Четко сформулированные правила (например, «не
причинять боль друг другу») также помогают детям научиться управлять своим поведением.
Детская группа представляет собой социальную общность, обладающую своими
ценностями и нормами. Педагоги оказывают на нее большое влияние, но и у детей есть свои
предпочтения в группе и отношения друг с другом. Задача педагога – создать общую систему
ценностей и правил в группе, которые лежат в основе особой групповой атмосферы, в которой
дети учатся делиться и ценить индивидуальность друг друга.
Зарождение дружбы между детьми в большой степени зависит от взрослых (чем меньше
дети общаются друг с другом, тем меньше вероятность, что они подружатся). Дружба
эмоционально значима для дошкольников, она приносит радость и удовольствие.
Положительный опыт общения с другими детьми в ДОО лежит в основе социальной
компетентности детей в начальной школе. Друзья благотворно влияют друг на друга, и уровень
их совместной игры часто намного выше, чем у детей, не имеющих дружеских отношений.
Дружба создает чувство эмоциональной безопасности. Дружеские отношения в раннем возрасте
способствуют когнитивному развитию и формированию социальной компетентности и
самоуважения.
2.7.2.5.Общности (сообщества) ДОО
Виды общности
Характеристика
Профессиональная Это устойчивая система связей и отношений между людьми, это
единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками
ДОО. Сами участники общности должны разделять те ценности,
которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой
общности является рефлексия собственной профессиональной
деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
– быть примером в формировании ценностных ориентиров, норм
общения и поведения;
– побуждать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
– поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между
отдельными детьми внутри группы сверстников принимала
общественную направленность;
– заботиться о том, чтобы дети постоянно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
– содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить
проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать,
беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;
– воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают
влиться в общество сверстников (организованность, общительность,
отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
– учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
– воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение
201
Профессиональнородительская
Детско-взрослая
Детская
Включает сотрудников ДОО и всех взрослых членов семей
воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели
развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная
задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОО.
Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в ДОО. Без
совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей
ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий,
которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и
воспитания.
К профессионально-родительским общностям в ДОО относятся:
совет ДОО;
совет родителей
Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий,
ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом
воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала
приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в
общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее
участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать
своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач
Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится
умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с
ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с
желаниями других.
Воспитатель воспитывает у детей навыки и привычки поведения,
качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими
людьми и его успешность в том или ином сообществе. Поэтому так
важно создавать в детских взаимоотношениях дух доброжелательности,
развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими
усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В детском саду обеспечена возможность взаимодействия
ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность
ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения
нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех
правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими –
это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для
подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
2.7.2.6. Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая
уклада
Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание воспитывающей
среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая
202
атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки,
разумная сбалансированность планов – это необходимые условия нормальной жизни и
развития детей. Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и
поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даѐт им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение
детей в ДОУ;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности обучающегося;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать обучающегося, сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
умение сочетать требовательность с чутким отношением к обучающимся;
знание возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя ДОО.
2.7.2.7.Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия
детей
Разновозрастное взаимодействие – это взаимодействие двух или нескольких детей разного
возраста, способствующее обогащению их опыта, познанию себя и других, а также развитию
инициативности детей, проявлению их творческого потенциала и овладению нормами
взаимоотношений. Разновозрастное взаимодействие имеет большое воспитательное
значение:
способствует расширению спектра освоенных социальных ролей;
создает условия для формирования таких социально значимых качеств личности
как
самостоятельность,
толерантность,
доброжелательность,
дисциплинированность, а также ответственность;
является доступным для ребенка пространством обмена социальным опытом, в том
числе знаниями, практическими умениями, ценностными приоритетами, что
стимулирует интерес дошкольника к социуму.
В ДОО осуществляется разновозрастное взаимодействие дошкольников в различных
формах организации детской деятельности:
праздники, досуги, спектакли;
акции;
туристические походы;
дополнительное образование
2.7.2.8.Социокультурный контекст
Социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет, оказывает влияние на
его идеи и поведение. Современная социокультурная ситуация развития ребѐнка предъявляет
ряд требований к построению воспитательного процесса и отбору его содержания.
Современная социокультурная среда развития ребѐнка
Характеристики современной Влияние на процесс развития Требования к содержанию
социокультурной среды
ребѐнка
воспитания
Культурная неустойчивость
Разнообразие и иногда
Организация нравственного
окружающего мира, смешение
противоречивость предлагаемых воспитания
культур в совокупности с
разными культурами образцов
203
многоязычностью
поведения и образцов отношения
к окружающему миру
Агрессивность окружающей
Негативное влияние на
Возрастание роли
среды и ограниченность
физическое и психическое
инклюзивного образования.
механизмов приспособляемости здоровье детей.
Влияние на формирование у
человеческого организма к
детей норм поведения,
изменяющимся условиям,
исключающих
наличие вредных для здоровья
пренебрежительное
факторов
отношение к детям с ОВЗ
В современном обществе актуально не только сформировать у детей готовые образцы
поведения, но и обеспечить формирование базовой системы ценностей, основы
морального, нравственного поведения ребенка в течение всей жизни.
2.7.2.9.Деятельности и культурные практики
Цели и задачи воспитания в ДОУ реализуются во всех видах детской деятельности:
для детей дошкольного возраста (3 года – 7-8 лет) – ряд видов деятельности, таких как:
игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и
экспериментирования с ними),
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых
форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития
ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности педагог создает по мере
необходимости дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические
ситуации, побуждающие ребенка применить имеющийся опыт, проявить инициативу,
активность для самостоятельного решения возникшей задачи.
Образовательная деятельность, осуществляемая при приеме детей включает:
наблюдения — в уголке природы, за деятельностью взрослых;
индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей;
создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения,
сотрудничества, гуманных проявлений, заботы, проявлений эмоциональной отзывчивости к
взрослым и сверстникам;
беседы и разговоры с ребенком по его интересам;
рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр
индивидуальную работу с ребенком в соответствии с задачами разных образовательных
областей;
двигательную деятельность ребенка, активность которой зависит от содержания
организованной образовательной деятельности в первой половине дня;
работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной
активности и укрепление здоровья ребенка;
наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
экспериментирование с объектами неживой природы;
204
сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
свободное общение воспитателя с ребенком.
В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого
обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных
практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Виды практик
Особенности организации
Совместная игра
Совместная игра воспитателя и детей (сюжетноролевая,
режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные
игры) направлена на обогащение содержания творческих игр,
освоение детьми игровых умений, необходимых для организации
самостоятельной игры
Ситуации общения Данные ситуации носят проблемный характер и заключают в себе
и
накопления жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в
положительного
разрешении которой они принимают непосредственное участие.
социальноэмоциона Такие ситуации могут быть реально-практического характера
льного опыта
(оказание помощи малышам, старшим),
условно-вербального
характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов
литературных произведений) и имитационно-игровыми. В
ситуациях условно вербального характера воспитатель обогащает
представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем,
вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание
разговора с личным опытом детей. В реально-практических
ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого,
участливого отношения к людям, принимают участие в важных
делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад
к празднику» и пр.). Ситуации могут планироваться воспитателем
заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в
группе, способствовать разрешению возникающих проблем.
Творческая
Творческая мастерская предоставляет детям условия для
мастерская
использования и применения знаний и умений. Мастерские
разнообразны по своей тематике, содержанию, например, занятия
рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у
народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций,
оформление художественной галереи, книжного уголка или
библиотеки, игры и коллекционирование. Начало мастерской – это
обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета,
воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным
материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами,
схемами и моделями. И обязательно включение детей в
рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов
(чему удивились? что узнали? что порадовало? и пр.). Результатом
работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок,
детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу,
оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и
пр.
Музыкальнотеатрал форма организации художественно-творческой деятельности детей,
ьная и литературная предполагающая организацию восприятия музыкальных и
гостиная
(детская литературных произведений, творческую деятельность детей и
студия)
свободное общение воспитателя и детей на литературном или
музыкальном материале.
Сенсорный
и система
заданий,
преимущественно
игрового
характера,
интеллектуальный
обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета,
тренинг
формы, пространственных отношений и др.), способов
205
Детский досуг
Коллективная
индивидуальная
трудовая
деятельность
и
интеллектуальной
деятельности
(умение
сравнивать,
классифицировать,
составлять
сериационные
ряды,
систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся
развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.
вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для
игры, развлечения, отдыха.
носит общественно полезный характер и организуется как
хозяйственно-бытовой труд и труд в природ
2.7.2.10.
Требования к планируемым результатам освоения Программы
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в
виде обобщенных портретов ребенка к концу раннего и дошкольного возрастов.
В соответствии с ФГОС ДО, оценка результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры АОП ДО не подлежат непосредственной оценке, в
том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитательной работы для детей дошкольного возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8 годам)
Направления
воспитания
Патриотическое
Ценности
Показатели
Родина, природа
Любящий свою малую родину и имеющий представление
о своей стране, испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Человек, семья, Различающий основные проявления добра и зла,
Социальное
дружба и добро, принимающий и уважающий ценности семьи и общества,
сотрудничество
правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе,
к нравственному поступку, проявляющий задатки чувства
долга: ответственность за свои действия и поведение.
Принимающий и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и
слышать собеседника, способный взаимодействовать со
взрослыми и сверстниками на основе общих интересов и
дел.
Знание
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
Познавательное
потребность в самовыражении, в том числе творческом.
Проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой, коммуникативной
и
продуктивной
видах
деятельности
и
в
самообслуживании.
Обладающий первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского общества.
Владеющий
основными
навыками
личной
и
Физическое
и Здоровье
общественной гигиены.
оздоровительное
Стремящийся соблюдать правила безопасного поведения
в быту, социуме (в том числе в цифровой среде), природе.
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
Трудовое
206
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и
в самостоятельной деятельности.
Культура
и Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
Этикокрасота
быту, природе, поступках, искусстве.
эстетическое
Стремящийся
к
отображению
прекрасного
в
продуктивных видах деятельности.
Обладающий зачатками художественно-эстетического
вкуса.
2.8. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.8.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ всех
образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО:
образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» соотносится с
патриотическим, духовно-нравственным, социальным и трудовым направлениями
воспитания;
образовательная область «Познавательное развитие» соотносится с познавательным и
патриотическим направлениями воспитания;
образовательная область «Речевое развитие» соотносится с социальным и
эстетическим направлениями воспитания;
образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» соотносится с
эстетическим направлением воспитания;
образовательная область «Физическое развитие» соотносится с физическим и
оздоровительным направлениями воспитания.
Направления
воспитательной
работы
ДОУ
(патриотическое,
социальное,
познавательное, физическое и оздоровительное, трудовое, этико-эстетическое) не
заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным областям, а
фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в целом образовательном
процессе.
2.8.1.1.Патриотическое направление воспитания
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Задачи патриотического воспитания
ВАРИАТИВНАЯ
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
ЧАСТЬ
- Формировать любовь к родному краю, родной природе, родному
- Формировать интерес
языку, культурному наследию своего народа.
к
историко- Воспитывать любовь и уважение к своим национальным географическому
особенностям и чувство собственного достоинства как представителя наследию
Республики
своего народа.
Хакасия.
- Воспитывать уважительное отношение к гражданам России в
Знакомить
с
целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям хакасским
народным
всех народов России, к ровесникам, родителям, соседям, старшим, творчеством
и
другим людям вне зависимости от этнической принадлежности.
искусством.
- Воспитывать любовь к родной природе, природе Хакасии,
Приобщать
к
России, понимание единства природы и людей и бережного культуре и традициям
ответственного отношения к природе.
хакасского народа.
207
Формы организации работы по реализации национально – регионального
компонента посредством программы по нравственно – патриотическому воспитанию
детей дошкольного возраста «Хакасия – земля моя»
«Образование должно быть направлено на воспитание уважения к родителям ребенка,
его культурной самобытности, языку, к национальным ценностям страны, в которой ребенок
проживает» - «Конвенция о правах ребенка», статья 29.
Идея воспитания патриотизма и гражданственности, приобретая все большее
общественное значение, становятся задачей государственной важности. Положительные
изменения произошли и в дошкольном образовании: введен региональный компонент в
образовательный и воспитательный процесс ДОО. Необходимо вести работу по
формированию у ребенка чувства любви к Родине, воспитания у него эмоциональноположительного отношения к тем местам, где он родился и живет; развивать умение видеть
и понимать красоту окружающей жизни; желание узнать больше об особенностях природы и
истории родного края.
В соответствии с программой по нравственно – патриотическому воспитанию детей
дошкольного возраста «Хакасия – земля моя» могут проводиться экскурсии, праздники,
развлечения, прогулки и др. В рамках учебного плана реализация Программы «Хакасия –
земля моя» реализуется в ходе образовательного процесса, интегрируясь во все
образовательные области согласно ФГОС ДО.
Индивидуальные занятия с детьми, имеющими недостаточно полное усвоение знаний
по данной программе под руководством воспитателя;
Создание предметно-развивающей среды для самостоятельных игр и упражнений
детей создание центров краеведения.
Патриотизм является одним из нравственных качеств личности, которое формируется
уже в дошкольном возрасте, и, как любое нравственное качество, оно включает в себя
следующие компоненты:
ЗНАНИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
О РОДИНЕ
ПАТРИОТИЧЕСКИЕ ЧУВСТВА:
ЛЮБОВЬ, ПРИВЯЗАННОСТЬ И
ДР. И ДР.ОТВЕТСТВЕННОСТЬ
ОТНОШЕНИЕ
К ЛЮДЯМ, ПРИРОДЕ,
ПОСЕЛКУ
Формирование в процессе патриотического воспитания взаимосвязанной системы
качеств представлено в следующей цепочке: знания - отношения - убеждения - привычка
действовать в соответствии с убеждениями - установка, готовность к деятельности и
поведению, ориентированному на интересы Родины, государства - основные задачи
патриотического воспитания. Планирование работы осуществляется по следующим
разделам: "Я и моя семья", " Я и моя природа"" Я и моя страна".
Разделы построения программы
208
Реализация содержания программы происходит через разнообразные формы
организации деятельности детей, включая занятия по социально – природному миру, игры,
экскурсии, нерегламентированную деятельность детей:
• экскурсии, туристические прогулки, встречи с интересными людьми;
• чтение, рассказывание детям;
• знакомство с художественно литературой;
• рассматривание картин, фото, карт, схем и т.д.;
• беседы, интервью, викторины;
• художественная деятельность детей: рисование, лепка, музыка, художественный труд,
труд в природе;
• игры;
• праздники и развлечения.
Все виды обучения и воспитания дадут желаемый эффект, если будут осуществляться в
формах сотрудничества, сопереживания, сотворчества, совместной деятельности взрослых и
детей.
Освоение содержания идет по степени понимания детьми предложенного материала. От
1-го к 3-му блоку содержание программы расширяется, концентрируясь вокруг личности
ребенка, его «Я». В этом суть личностно-ориентированного подхода в работе с детьми. Систему
работы можно представить следующим образом:
семья→детский сад→родная улица→ родной город →родная страна
Образовательный материал по сложности и объему нарастает от одного возрастного этапа
к другому. На каждой последующей возрастной ступеньке закрепляется и совершенствуется
достигнутое ребенком на предыдущей. В основу составления и реализации программы
положен креативный подход. Каждый педагог может сам подобрать и творчески разработать
свои занятия и другие формы работы, проводимые с детьми, подключая к работе
социальных партнеров.
Часть программного материала усваивается в повседневной жизни через
нерегламентированную и свободную деятельность детей, через общение с разными людьми.
Задача педагога — создать условия для формирования патриотических чувств у детей, и
собственным поведением, личным примером воспитывать гражданина России.
Тематическое планирование способствует эффективному и системному усвоению
детьми знаний о своей стране, родном крае, той местности, где они живут. Причем темы
повторяются в каждой группе. Изменяются только содержание, объем познавательного
материала и сложность, следовательно, и длительность изучения. Основной формой
нравственно-патриотического воспитания детей являются тематические занятия.
Направления воспитательной работы
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к
растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
2.8.1.2.Социальное направление воспитания
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
209
Цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в
формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Задачи социального направления воспитания
1. Формировать у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных
видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы.
Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формировать навыки, необходимые для полноценного существования в обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
Направления воспитательной работы
организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду), игр с правилами,
традиционных народных игр;
воспитание у обучающихся с ОВЗ навыков поведения в обществе;
обучение детей с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
обучение детей с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организация коллективных проектов заботы и помощи;
создание доброжелательного психологического климата в группе
2.8.1.3.Познавательное направление воспитания
Цель: формирование ценности познания (ценность – «знания»).
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1. Развивать любознательность, формировать опыт познавательной инициативы.
2. Формировать ценностное отношение к взрослому как источнику знаний.
Приобщать ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии
и др.).
Направления воспитательной работы
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного
типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
2.8.1.4.Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель: формирование навыков здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в виде любой
двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни.
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
1. Обеспечить построение образовательного процесса физического воспитания обучающихся с
ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и
здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и
210
эстетического развития ребенка.
2. Закаливать, повышать сопротивляемости к воздействию условий внешней среды.
3. Укреплять опорно-двигательный аппарат; развивать двигательные способности, обучать
двигательным навыкам и умениям;
4. Формировать элементарные представления в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни.
5. Организовывать сон , здоровое питание, выстроить правильный режим дня.
6. Воспитывать экологическую культуры, обучать безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности педагогов
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в ДОО;
организация игровых сеансов в соляной комнате.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков как части
воспитания культуры здоровья.
Взрослый формирует у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела,
опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным
ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков
заключается в том, что они формируются на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в
ДОУ.
Направления деятельности педагогов
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
2.8.1.5.Трудовое направление воспитания
Цель: формирование ценностного отношения детей с ОВЗ к труду, трудолюбия, а также
приобщении к труду (ценность – «труд»).
Задачи трудового воспитания:
1. Знакомить обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2. Формировать навыки, необходимые для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ,
воспитывать навыки организации своей работы, формировать элементарные навыки
планирования.
Формировать трудовое усилие (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
Направления воспитательной работы
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
211
2.8.1.6.Этико-эстетическое направление воспитания
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности "культура и красота").
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к
красоте.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной
сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего
мира ребенка с ОВЗ.
Задачи этико-эстетического воспитания
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
1. Формирование культуры общения, поведения, этических представлений.
2. Воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека.
3. Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми.
4. Воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов.
5. Развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ
действительности.
6. Формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Направления воспитательной работы
Формирование культуры поведения
Эстетическое воспитание
1. Обучать детей с ОВЗ уважительно относиться 1. Выстаивание взаимосвязи
к окружающим людям, считаться с их делами,
художественно-творческой деятельности
интересами, удобствами.
самих обучающихся с ОВЗ с
2. Воспитывать культуру общения ребенка с
воспитательной работой через развитие
ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет
восприятия, образных представлений,
вежливости, предупредительности,
воображения и творчества.
сдержанности, умении вести себя в
2. Уважительное отношение к результатам
общественных местах.
творчества обучающихся с ОВЗ,
3. Воспитывать культуру речи: называть
широкое включение их произведений в
педагогических работников на "вы" и по
жизнь ДОО.
имени и отчеству, не перебивать говорящих и 3. Организация выставок, концертов,
выслушивать других; говорить четко,
создание эстетической развивающей
разборчиво, владеть голосом.
среды.
4. Воспитывать культуру деятельности, что
4. Формирование чувства прекрасного на
подразумевает умение обращаться с
основе восприятия художественного
игрушками, книгами, личными вещами,
слова на русском и родном языке.
имуществом Организации; умение
5. Реализация вариативности содержания,
подготовиться к предстоящей деятельности,
форм и методов работы с детьми с ОВЗ
четко и последовательно выполнять и
по разным направлениям эстетического
заканчивать ее, после завершения привести в
воспитания.
порядок рабочее место, аккуратно убрать все
за собой; привести в порядок свою одежду
2.8.2. Особенности реализации воспитательного процесса
ДОО является открытой социальной структурой, направленной на активное
взаимодействие с другими социальными структурами муниципального образования г.
Саяногорск и Республики Хакасия. Развитие социальных связей ДОО с различными
учреждениями дает дополнительный импульс для развития и обогащения личности ребенка,
совершенствует конструктивные взаимоотношения со всеми субъектами воспитательнообразовательного процесса. Социокультурный контекст является вариативной составляющей
212
Программы, его реализация опирается на построение социального партнерства ДОО с
родительской общественностью и учреждениями разных видов и типов.
Социальные партнеры
Содержание работы
Краеведческий музей
обеспечение условий для развития представлений об
окружающем мире через организацию экскурсий,
Детская городская библиотека
приобщение
детей к культуре чтения
участие в конкурсах
художественной литературы через организацию
обзорных встреч, экскурсий, викторин
МБУ Саяногорская детская
приобщение детей к музыкальной культуре:
музыкальная школа
экскурсии, расширение выбора программ
дополнительного образования.
ХакИРОиПК
повышение квалификации педагогов, представление
опыта работы, участие в конкурсах
Детская поликлиника
оздоровление детей, мониторинг их развития
Центр детского творчества
расширение выбора программ дополнительного
образования, участие в конкурсах, развитие у детей
интереса к театрализованной деятельности
ОГИБДД ОМВД России по г.
Саяногорску
МБДОУ детский сад № 4 «Чиполино»
МБОУ СОШ №2
Отдел опеки и попечительства
организация работы по профилактике ДДТТ с
детьми, педагогами ДОУ, профилактической работы
с семьями
взаимодействия
в педагогическом процессе,
обеспечение сотрудничества педагогов и родителей
обеспечение взаимодействия в игровой и
образовательно-познавательной деятельности в
педагогическом процессе, обеспечение
сотрудничества педагогов и родителей
профилактика жестокого обращения, организация
сопровождения процесса воспитания детей из
замещающих семей
УСПН
организация помощи детям из малоимущих семей и
оказавшихся в трудной жизненной ситуации
КДН
организация профилактической работы с семьями,
ненадлежащее исполняющими свои родительские
обязанности
ДОО участвует в реализации следующих воспитательно значимых проектов и
программ.
Региональный проект Республики Хакасия «Успех каждого ребенка»:
организация участия обучающихся в конкурсных и иных мероприятиях,
направленных на повышение мотивации, раскрытию способностей и талантов;
организация деятельности по охвату детей с ОВЗ дополнительными
общеобразовательными программами;
создание условий для формирования предпосылок гражданской позиции у
обучающихся, воспитания гармонично развитой личности на основе духовнонравственных ценностей народов РФ, исторических и национально-культурных
традиций;
Участие в мероприятиях, посвященных хакасскому героическому эпосу:
организация деятельности, направленной на популяризацию и сохранение
хакасского героического эпоса;
213
ознакомление обучающихся с культурным наследием хакасского народа,
отраженным в героических сказаниях и хакасских народных сказках.
Образовательный процесс осуществляется в соответствии с требованиями
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования,
утвержденного приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (далее – ФГОС ДО). В
связи с этим обучение и воспитание объединяются в целостный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества. Основной целью педагогической работы
ДОУ является формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей
здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических
качеств,
инициативности, самостоятельности
и
ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности.
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. Игра широко
используется и как самостоятельная форма работы с детьми, и как эффективное средство и
метод развития, воспитания и обучения в других организационных формах. Приоритет
отдается творческим играм (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игрыдраматизации и инсценировки, игры с элементами труда и художественной деятельности) и
игры с правилами (дидактические, интеллектуальные, подвижные, хороводные т.п.).
Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности обучающихся. Ее
содержание и уровень зависят от возраста и опыта детей, запаса знаний, умений и навыков,
уровня
развития
творческого
воображения,
самостоятельности,
инициативы,
организаторских способностей, а также от имеющейся материальной базы и качества
педагогического руководства. Организованное проведение этой формы работы
обеспечивается как непосредственным, так и опосредованным руководством со стороны
воспитателя.
Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится в свободные часы (во
время утреннего приема, прогулок и т.п.) в помещениях и на свежем воздухе. Она
организуется с целью активизации пассивных воспитанников, организации дополнительных
занятий с отдельными детьми, которые нуждаются в дополнительном внимании и контроле,
например, часто болеющими, хуже усваивающими учебный материал при фронтальной
работе и т.д.
Воспитательный процесс в ДОО организуется в развивающей среде, которая образуется
совокупностью природных, предметных, социальных условий и пространством собственного
«Я» ребенка. Среда обогащается за счет не только количественного накопления, но и через
улучшение качественных параметров: эстетичности, гигиеничности, комфортности,
функциональной надежности и безопасности, открытости изменениям и динамичности,
соответствия возрастным и половым особенностям детей, проблемной насыщенности и т.п.
Воспитатели заботятся о том, чтобы дети свободно ориентировались в созданной среде,
имели свободный доступ ко всем его составляющим, умели самостоятельно действовать в
нем, придерживаясь норм и правил пребывания в различных помещениях и пользования
материалами, оборудованием.
ДОО реализует два подхода к воспитанию и обучению детей-инвалидов и детей с ОВЗ:
интегративный, предусматривающий создание групп компенсирующей
направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (логопедические группы);
инклюзивный, обеспечивающий социализацию в условиях обучения и
воспитания детей с ОВЗ, детей-инвалидов совместно с обычно развивающимися
сверстниками.
Цель инклюзивного образования и воспитания – предоставить всем обучающимся
возможность жить полноценной социальной жизнью, активно участвовать в коллективной
деятельности, взаимодействуя, проявлять заботу друг о друге.
Построение инклюзивного воспитания включает следующие особенности
организации деятельности:
214
диагностика (мониторинг) индивидуального развития детей инклюзивной
группы;
оценка ресурсов и дефицитов ребенка, составление индивидуальной
адаптированной образовательной программы или индивидуальной траектории развития
ребенка с ОВЗ или инвалидностью;
планирование воспитательно-образовательной деятельности с учетом
индивидуальных потребностей детей группы;
организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной
группы (каждое мероприятие организуется с учетом индивидуальных особенностей
детей, составляющих группу).
Координируют инклюзивное образование и воспитание педагог-психолог и
(или) учитель-логопед.
2.8.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка, работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного
возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ОО.
Формы взаимодействия с родителями.
Реклама
Форма работы
Цель
Использование в своей
работе
Ознакомление родителей с работой дошкольного
Объявления рекламного
Реклама
учреждения. Формирование у родителей знаний о
характера.
воспитании и развитии детей
Информирование родителей посредством постеров, Рекламные плакаты-постеры:
Рекламный плакат
плакатов, содержанием которых является
«Как закалять ребѐнка»
лаконично и кратко изложенная информация,
«Мамин праздник»
адресованная родителям или воспитанникам.
«Развиваем мелкую
моторику»
«Игры в семье» и др.
Знакомство родителей с территорией и назначением Экскурсия-онлайн на первом
Фотоальбомы о
помещений ДОО
собрании
ДОУ
Успешная социализации детей. Демонстрация
Использование альбомов,
Фотоальбом о
результатов совместной деятельности родителей,
принесѐнных детьми в ходе
работе с
педагогов и детей. Повышение активности
бесед, в проектной
родителями, о
родителей в жизни группы.
деятельности:
кружках
«Я и моя семья», «Мой папа
в Армии», «Мы –
исследователи» и др.
Выявление интересов, потребностей, запросов
Книга отзывов
родителей, уровня их педагогической грамотности.
Оказание им помощи в решении возникающих
проблем, анализ педагогических воздействий.
Демонстрация родителям успехов детей по
Награждение родителей
Грамоты,
освоению программы, возможность выразить
группы за активность,
благодарственные
благодарность родителям за оказанную помощь.
награждение детей,
письма
совместных работ с
родителями за участие в
215
Сайт ДОУ
Это осовремененная в соответствии с
открывшимися компьютерными возможностями
форма рекламы ДОУ. В результате такой формы
работы родители знакомятся с уставом ДОУ,
программой развития и коллективом педагогов,
получают полезную информацию о содержании
работы с детьми, получают помощь в преодолении
поверхностных мнений о работе дошкольного
учреждения.
Маркетинг:
Формы работы
Определение стратегии
развития ДОУ
конкурсах, выставках.
Размещение на сайте
новостей о жизни ДОО,
материалов педагогов,
консультаций.
содержание
- создание условий для участия родителей (законных представителей) в
образовательной деятельности;
- вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность, в том
числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьѐй
на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив
семьи;
содействие
руководству
образовательного
учреждения
в
совершенствовании
условий
для
осуществления
образовательной
деятельности, охраны жизни и здоровья воспитанников, в организации и
проведении мероприятий в детском саду;
- расширение спектра и повышение качества услуг, предоставляемых ДОУ
путем включения в педагогический процесс ряда инновационных форм
дошкольного образования (сайт ДОУ «Для вас, родители!»;
- включение родителей в комиссии по контролю качества питания в ДОУ;
выбор «общесадового родительского совета»
- обновление ООП в соответствии с ФГОС и социальным заказом родителей
Разработка и реализация совместных планов, проектов.
Выявление
- систематический сбор, обработка и анализ данных по запросам родителей;
приоритетных
- оформление информационных стендов для родителей в группах и внесение
направлений
на сайт образовательного учреждения информационного материала на
деятельности ДОУ
актуальные темы
Изучение социального
- мониторинговые исследования степени удовлетворенности
заказа
заинтересованного населения качеством образовательных услуг,
предоставляемых ДОУ;
- обратная связь между участниками образовательного процесса на сайте
ДОУ.
Анкетирование
- ежегодное анкетирование родителей с целью получения сведений о том,
родителей
как они оценивают работу детского сада, в чем видят положительные и
отрицательные стороны организации образовательного процесса.
- опросы на сайте ДОУ.
Целенаправленная просветительная работа:
Основные направления работы
Содержание
Логопед. Правильная постановка речи ребѐнка имеет огромное
Встречи со специалистами
значение в его социализации.
Инструктор по физической культуре также нуждается в работе
с родительской общественностью. Ведь только в связке «детский
сад — семья» можно привить ребѐнку любовь к здоровому образу
жизни. Инструктор может использовать такие формы работы с
216
Консультации
Индивидуальные и групповые
беседы
Выставки литературы
Папки передвижки
Родительский всеобуч:
Формы работы
Семейный клуб
Обмен опытом воспитания
Обмен мнениями,
дискуссии
родителями, как активные игры, совместные прогулки,
анкетирование, открытые занятия и групповые консультации.
Музыкальный руководитель. Задача музыкального
руководителя — воспитать в детях чувство прекрасного, любовь к
творчеству, уверенность в себе и своих силах, и родительская
общественность может в этом помочь.
Психолог. Моральное здоровье ребѐнка важно не менее чем
физическое.
Индивидуальная консультация должна иметь ознакомительный
характер и способствовать созданию хорошего контакта
между родителями и педагогом. Воспитатель должен
дать родителям возможность рассказать ему все то, с чем они
хотели бы познакомить педагога в неофициальной обстановке и
выяснить важные сведения для своей профессиональной работы с
ребенком: особенности здоровья ребенка, его увлечения,
интересы, предпочтения в общении в семье, поведенческие
реакции, особенности характера, мотивации учения, моральные
ценности семьи.
Обеспечить оптимальные условия для воспитания ребѐнка, ближе
знакомиться с родителями, помогать им конкретным советом,
намечать совместные пути педагогического воздействия на
ребѐнка, конкретизировать требования к нему, оказывать
действенную помощь семье;
Воспитателю узнавать от родителей индивидуальные особенности
и склонности своих воспитанников, находить правильный подход
к ребѐнку;
Устанавливать с родителями дружеские доверительные
отношения.
Основная цель этого взаимодействия: помочь родителям осознать
ценность чтения детям книг как средства образования и
воспитания дошкольников.
Папки в форме книжки-раскладушки или альбома находятся в
уголке для родителей. Их дают родителям домой для
ознакомления с информацией, затем воспитатель проводит
индивидуальную беседу о прочитанном в папке или альбоме. В
папки-передвижки помещается тематический материал с
иллюстрациями и практическими рекомендациями. Материал
периодически меняется. При оформлении соблюдать требования:
краткость, доступность педагогической информации,
эстетичность, яркость, периодичность в смене материала.
Содержание
Оказывает большую помощь родителям в обучении и воспитании детей,
решает проблемы семейного воспитания: (круглые столы).
Реализовать единый подход к воспитанию и обучению детей в семье и
детском саду: (консультации, беседы, стендовые доклады, круглые
столы).
Обмен мнениями, публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса,
проблемы, важной и неоднозначной по подходу и толкованию, целью
которого является выяснение и сопоставление различных точек зрения:
217
(Диспуты, КВН, викторины, семейные конкурсы).
Реальное затруднение на пути к достижению и выполнению какой-либо
Решение проблемных
деятельности. (Консультации, беседы, родительские собрания).
ситуаций
Исследование семейной микросреды:
Формы работы
Содержание
Тренинги
Педагогоми ДОУ проводятся тренинги по запросам родителей по улучшению
микроклимата в семьях, уровня благополучия в семье и развития детскородительских отношений для успешного взаимодействия ребенка и родителя.
Тестирование
Этот исследовательский метод позволяет выявить уровень знаний, умений и
навыков детей с помощью родителей. Тестирование среди родителей ДОУ
проводится в начале учебного года, например, «Успешная адаптация детей в
ДОУ», «Режим дня Вашего ребенка», «Навыки и умения малыша при
поступлении в сад» и т.д. проводится они для выявления уровня готовности
ребенка к поступлению в сад и направлена на изучение психологической
готовности ребенка, а также в течение года проводятся тесты по следующим
темам: «Удовлетворенность родителями дошкольным образованием ДОУ», и
т.д., наиболее общих особенностей семейного воспитания детей группы,
интересов и потребностей родителей в оказании психолого-педагогической
помощи, выявлении трудностей семейного воспитания.
Анкетирование
Главной целью анкетирования является выявление представлений родителей о
своем ребенке и особенностях семейного воспитания, также для помощи в
работе воспитателям. Анкетирование проводится для изучения педагогических
потребностей родителей, повышения их педагогической культуры.
Интервьюирование
Интервьюирование детей по недельным темам проводится для развития
детей
психических процессов (восприятия, мышления, воображения), также для
создания среди детей эмоционально-положительного фона, успешного
взаимодействия детей и взрослых.
Изучение детской
Проводится педагогами Учреждения для повышения эффективности
продуктивной
консультативной работы с родителями (законными представителями)
деятельности
воспитанников по улучшению навыков продуктивной деятельности.
Посещение семей на
Посещение семей на дому проводится 2 раза в год воспитателями семей, чьи
дому
дети посещают ДОУ. Для выявления уровня социально-бытовых условий
проживания ребенка. Также посещение проводится в «семьях группы риска
ДОУ» ежеквартально для выявления не только социально-бытовых условий
проживания несовершеннолетних, но и для выявления детско-родительских
отношений внутри семьи, также для определения непосредственного уровня
родительских обязанностей по отношению к ребенку.
Составление
Составление социального паспорта ДОУ проводится для выявления количества
социального паспорта
детей в ДОУ (мальчиков, девочек), для уточнения уровня образования
ДОУ
родителей, для выявления многодетных, неполных, полных, неблагополучных,
замещающих семей, количества детей с ослабленным здоровьем, выявления
детей или родителей инвалидов, для выявления детей-сирот (нет одного из
родителей, или обоих), для выявления занятости детей вне сада (секции,
кружки, студии). Эти статистические данные необходимы для выстраивания
образовательного процесса и организации эффективной работы с родителями.
Вовлечение родителей в работу детского сада:
Формы работы с
Содержание работы с родителями
родителями
218
Участие в выставках и
конкурсах
Особое место занимают выставки совместного творчества родителей и детей:
в группе фотовыставки «Мы здоровье укрепляем», «Как мы отдыхаем», «Мы
помним! Мы гордимся!», выставки по теме проектов; общесадовые выставки
поделок «Волшебница Осень», «Новый год», «Красный, желтый, зеленый», и
др. Основная цель таких мероприятий – сближение поколений (детей,
родителей, бабушек и дедушек), укрепление детско-родительских отношений.
Оказание помощи в
оборудовании
групповых помещений
детского сада,
территории
Совместная
деятельность
«Дни добрых дел» — это помощь в утеплении окон, в изготовлении
различной кукольной мебели, макетов для групп, шитье постельного белья и
одежды для кукол, привоз чернозема и саженцев, рассады для клумб на
участки групп и детского сада.
Изготовление пособий,
игр, атрибутов
Проведение и совместная организация праздников и досугов детей,
оформление зала, фотографирование детей, видеосъемка. При таком варианте
у родителей есть возможность обмениваться опытом, обучаться друг у друга
интересным навыкам. А также у родителей есть возможность изучать своего
ребенка в другой обстановке, отличной от домашней. Родители на праздниках
читают стихотворения, поют песни, участвуют в играх. Не только развивает
отношения педагогов и родителей, родителей и детей, но и содействует
развитию отношений между семьями воспитанников
Установление доброжелательных отношений между родителями и
воспитателем; обогащение предметно-развивающая среда; укреплены
семейные
отношения; родители овладели
методикой
организации
продуктивной деятельности детей. Изготовление костюмов, атрибутов и
пособий к театрализованным представлениям.
2.9. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
2.9.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа реализуется через формирование социокультурного воспитательного
пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность участников
воспитательно-образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и
регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной
деятельности. Уклад ДОО направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с
уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1) Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе
современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства
обучения, учитывающей психофизические особенности детей с ОВЗ.
2) Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3) Взаимодействие с родителями (законным представителям) по вопросам воспитания.
4) Учет индивидуальных особенностей детей с ОВЗ дошкольного возраста, в интересах
которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических,
национальных).
Основные
характеристики
уклада ДОО
Цель
и
смысл
деятельности ДОО, ее
миссия
Содержание
Процесс воспитания в ДОО осуществляется в поликультурном
образовательном пространстве в ходе приобщения обучающихся к
социокультурным
нормам,
традициям
семьи,
общества,
национальным ценностям России, традициям Республики Хакасия,
города Саяногорска и ДОО.
219
Принципы жизни
воспитания в ДОО
и
Образ
ДОО,
еѐ
особенности,
символика, внешний
Ребенок усваивает социокультурные нормы во взаимодействии с
людьми, заинтересованными в его благополучном развитии (члены
семьи, воспитатели и узкие специалисты детского сада и др.),
которые передают свои знания, опыт, помогают понять и принять
социально-культурные особенности своего общества, адаптироваться
в социально-культурной среде. Задача взрослых обеспечить богатство
предметно-пространственной среды, чтобы максимально развернуть
самостоятельную детскую активность.
Миссия ДОО
1. Обеспечение всестороннего развития каждому воспитаннику с
учетом его индивидуальных возможностей.
2. Внедрение современных средств, развивающих технологий,
раскрывающих интеллектуальный и творческий потенциал
дошкольников и отвечающих запросам родителей
3. Внедрение в образовательный процесс здоровьесберегающих
технологий для осуществления эффективной физкультурнооздоровительной
работы
в
дошкольном
учреждении,
препятствующей росту заболеваемости детей.
4. Оказание дополнительных образовательных услуг.
Принцип гуманизма. Каждый ребенок имеет право на признание его
в обществе как личности, как человека, являющегося высшей
ценностью, на уважение к его персоне, достоинству и защиту его прав
на свободу и развитие.
Принцип ценностного единства и совместности. Единство
ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками
образовательных
отношений,
содействие,
сотворчество
и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение.
Принцип культуросообразности. Воспитание основывается на
культуре
и традициях России, включая культурные особенности региона.
Принцип следования нравственному примеру. Пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка,
побудить его к внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную
рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать
ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни.
Принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание
через призму безопасности и безопасного поведения.
Принцип совместной деятельности ребенка и взрослого.
Значимость совместной деятельности взрослого и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения.
Принципы
инклюзивного
образования.
Организация
образовательного процесса, при которой все дети, независимо от их
физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических,
языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Данные принципы реализуются в укладе МБДОУ детского сада № 11
«Росинка», включающем воспитывающие среды, общности,
культурные практики, совместную деятельность и события.
Для создания позитивного имиджа разработан логотип ДОУ,
ценностный смысл которого: лист клевера является символом удачи,
счастья и жизненной энергии, капелька росинки на листе клевера
220
имидж
Отношения
воспитанникам,
к
их
родителям
(законным
представителям),
сотрудникам
партнерам ДОО
Ключевые
ДОО
и
правила
символизирует чистоту, свежесть и восприимчивость детей к новым
знаниям и опыту. Данная эмблема олицетворяет подход детского
сада, направленный на развитие и воспитание детей, создание
условий для их успешного старта в жизнь и учебу.
Детский сад имеет свою страничку в соцсетях, по опросам
родительской общественности она лаконичена, понятена, интересна,
что дополняет имидж учреждения.
Развивающаяся положительная имиджевая ситуация отражает такие
компоненты, как:
неизменно высокое качество образовательной услуги (четкое
понимание целей образования и воспитания, выраженное в миссии
ДОУ, высокий процент успешной адаптации выпускников ДОУ к
школе, формирование здорового образа жизни, связь дошкольного
учреждения с многообразными социальными институтами и прочее);
эффективная
организационная
культура
образовательного
учреждения, включающая разделяемые всеми нормы, ценности,
определенную философию управления, весь спектр взглядов,
отношений, определяющих специфику поведения коллектива в
целом;
четкое определение педагогическим коллективом миссии и
концепции образовательного учреждения;
комфортность среды образовательной организации (благоприятный
социально-психологический климат в коллективе, оптимизм и
прочее);
позитивный образ руководителя и сотрудников ДОУ, проявляющийся
в педагогической, социальной и управленческой компетентности;
наличие внешней символики, ритуалов, традиций и т. д
Осуществление личностно ориентированного подхода к каждому
ребенку, в предоставлении условий, необходимых для целостного
развития личности, формирования компетентностей с учетом их
индивидуальных способностей и возможностей, в соответствии с
требованиями семьи и государства, посредствам обеспечения
сохранения, укрепления и развития психического и физического
здоровья.
Активное включение родителей (законных представителей)
в
совместную деятельность как равноправных и равноответственных
партнеров, чувства понимания важности и необходимости их роли в
жизни ребенка.
Повышение конкурентно способности МБДОУ за счет повышения
качества образовательного процесса, расширения количества
образовательных услуг.
Ключевые правила ДОО
прием воспитанников, впервые поступающих в ДОО, осуществляется
на основании медицинского заключения;
родители (законные представители) обязаны приводить ребенка в
организацию здоровыми и информировать воспитателей о каких –
либо изменениях, произошедших в его состоянии здоровья дома;
ежедневный утренний прием воспитанников (утренний фильтр)
проводится воспитателями групп, которые опрашивают родителей о
состоянии здоровья детей, а также проводят бесконтактную
термометрию. Заболевшие дети, а также дети с подозрением на
наличие инфекционного заболевания к посещению не допускаются;
после перенесенного заболевания, а также отсутствия более 5 дней (за
221
исключением выходных и праздничных дней) детей принимают в
ДОУ только при наличии справки с указанием диагноза,
длительности заболевания, сведений об отсутствии контакта с
инфекционными больными.
Правила
по
организации
режима
и
образовательной
деятельности воспитанника:
Основу режима ДОО составляет устоявшийся распорядок
образовательной
деятельности,
прогулок,
приемов
пищи,
гигиенических и оздоровительных процедур, сна и бодрствования и
самостоятельной деятельности воспитанников.
Режим ДОО скорректирован с учетом работы с контингентом
воспитанников и их индивидуальных особенностей, климата и
времени года в соответствии с действующим СанПиНом.
Режим
обязателен
для
соблюдения
всеми
участниками
образовательной деятельности. При организации режима пребывание
воспитанников в ДОО недопустимо использовать занятия в качестве
преобладающей формы организации обучения.
В течение дня предусмотрено сбалансированное
чередование
специально
организованных
занятий,
нерегламентированной
деятельности,
свободного
времени
и
отдыха
детей.
нерегламентированной деятельности, свободного времени и отдыха
детей. Не допускается напряженность, «поторапливание» детей во
время питания, пробуждения, выполнения ими каких-либо заданий.
Традиции и ритуалы,
особые нормы этикета
в ДОУ
Ритуалы и традиции способствуют развитию чувства сопричастности
сообществу людей, помогают ребенку освоить ценности коллектива,
прогнозировать дальнейшие действия и события. Поэтому мы
считаем необходимым введение ритуалов и традиций в
жизнедеятельность детского сада. Каждая традиция нашего детского
сада направлена на достижение определенной воспитательной цели.
«Календарь жизни группы»: отражает планируемые взрослыми и
детьми мероприятия (в старшей группе – на неделю, в
подготовительной – на месяц). С помощью условных обозначений
отмечаются интересные, важные для детей даты (дни рождения,
праздники),
предполагаемые
экскурсии,
встречи,
крупные
хозяйственные дела (генеральная уборка группы, постройка горки и
пр.);
«Утренний сбор»: обсуждение с детьми планов на предстоящий день;
«Вечерний сбор»: обсуждается прошедший день, воспитатель говорит
о том, как положительно отличился каждый из ребят, что важного
сделали, что получилось, а над чем нужно еще поработать, развитие
рефлексивных навыков;
«Общее приветствие всех детей группы, участие детей в
планировании собственной деятельности и жизнедеятельности
группы»: установление в группе благоприятного микроклимата,
развитие функции планирования, становление позиции субъекта
деятельности;
«Чествование именинника»: поздравление именинника: дарим
подарок, водим хоровод и поем каравай, а еще дети высказывают
свои пожелания, таким образом подчеркиваем значимость каждого
ребенка в группе;
«Обживание группы» в начале года, завершающееся новосельем:
формирование «чувства дома» по отношению к своей группе, участие
222
каждого в ее оборудовании и оформлении;
«Минутки общения»: педагог имеет возможность уделить время
ребенку, выслушать его, сыграть в игру, помочь в чем-то, тем самым
создавая благоприятные условия для психологического комфорта
ребенка, а также формируя чувство значимости и доверия;
«Гордость детского сада»: на стенде вывешиваются благодарности и
сертификаты детей, тем самым отмечая их успехи в различных
конкурсах, соревнованиях, олимпиадах;
«Гость дня»: расширение контактов со взрослыми людьми,
ознакомление с профессиями, бытовыми обязанностями и
увлечениями взрослых, развитие коммуникативных навыков;
«Собирание коллекций»: осознание и развитие личных интересов
ребенка, развитие любознательности, воспитание навыков бережного
отношения к собственным вещам.
Особенности
РППС,
отражающие образ и
ценности
ДОУ
социокультурный
контекст,
внешняя
социальная
и
культурная среда ДОО
(учитывает
этнокультурные,
конфессиональные и
региональные
особенности)
Предметно-пространственная среда (далее – РППС) отражает
федеральную, региональную специфику, а также специфику МБДОУ
детский сад №11 «Росинка» и включает:
оформление помещений;
оборудование;
игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания,
и способствует их принятию и раскрытию ребенком.
Родина: Патриотические уголки. Государственные символы РФ, фото
первых лиц РФ и республики Хакасия, папки – передвижки «День
России», «День флага». Художественная литература с региональным
компонентом. Народные костюмы. Коллекция кукол в национальных
костюмах, изделия народного промысла.
Жизнь, милосердие, добро: Тематические стенды, Оформление стен
групповых помещений. Фотовыставки. Книги и пособия.
Человек, семья, дружба и сотрудничество: Центр театрализации и
музицирования. Центр уединения, Стенды для родителей. Выставки
творчества Фотоколлажи «Семья». Выставки творческих работ.
Творческие совместные поделки. Уголки родителей. Тематические
экспозиции к праздничным датам о семье (День матери, День отца,
День пожилого человека). Семейные альбомы, родословные,
семейные гербы и т.д.
Труд: Уголки дежурств. Центр природы в группах. Огород на
подоконнике. Игровые уголки «Мастерские». Оборудование для
труда в природе(детские лопаты, грабли). Куклы по профессиям.
Культура и красота: Народные костюмы, изделия народных
промыслов, Уголки творчества в группах. Мини-музеи. Эстетика
групповых помещений, и помещений ДОУ. Зимний сад. Центры
театральной и музыкальной деятельности, уголки ряженья.
Музыкальный зал.
Познание: Центры познавательно-исследовательской деятельности,
мини музеи уголки шахмат, шашек, уголок математики и логики.
223
Игры головоломки.
Здоровье, жизнь: уголки физкультуры, спортивный зал, стенды «О
здоровом образе жизни», спортивная площадка. Тематические уголки
о спорте, о проведении Олимпийских игр. Уголок уединения. Центр
безопасности. Кабинет педагога-психолога. Кабинет учителялогопеда.
Природа: Макеты природных зон. Таблицы за наблюдением
природных явлений, Уголки природы. Коллекция камней.
Лаборатории экспериментирования.
2.9.2. Взаимодействия взрослого с детьми. События ДОО
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
- «от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств;
- «от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе специально
организованного педагогического взаимодействия ребенка и взрослого, обеспечивающего
достижение поставленных воспитательных целей;
- «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности,
в особенности – игровой.
События – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта переживания
той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания должна
быть понятна, раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой для него
общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную
работу, он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная ситуация. В
каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и возможных
действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть
не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой
режимный момент, традиции и ритуалы утренней встречи детей, индивидуальная беседа,
общие дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом
воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы ДОО, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОО возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детсковзрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование,
спортивные игры и др.);
проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с
взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство,
литература, прикладное творчество и т.д.), профессий, культурных традиций народов
России;
создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы, «Театр в
детском саду» - показ спектакля старшими детьми младшим и т.д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества.
2.9.3. Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее ППС) отражает федеральную, региональную
специфику, а также специфику ДОО и включает:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания детей с ОВЗ;
игрушки.
224
ППС отражает ценности, на которых строится Программа воспитания, способствует их
принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы Российской Федерации, Республики Хакасия, г.
Саяногорска и ДОО.
Среда отражает региональные, этнографические и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится ДОО.
Среда экологична, природосообразна и безопасна.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
воспитанников, героев труда, представителей профессий и пр.). Результаты труда
ребенка могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями культурных традиций Республики Хакасия. Вся среда
ДОО гармонична и эстетически привлекательна.
Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания
детей дошкольного возраста.
Для реализации целей Программы пространство групп организовано в виде хорошо
разграниченных центров, оснащенных развивающими материалами (книгами, игрушками,
материалами для творчества и пр.)
Центр двигательной
(ориентирован на организацию игр средней и малой подвижности в
активности
групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на
групповых участках, спортивной площадке, всей территории
детского сада) в интеграции с содержанием образовательных
областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Речевое развитие»
Центр безопасности
позволяющий организовать образовательный процесс для развития у
детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции
содержания образовательных областей «Физическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие».
Центр игры
содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых
детских игр, предметы-заместители в интеграции с содержанием
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»
Центр
в котором есть разнообразные виды строительного материала и
конструирования
детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской
деятельности детей в интеграции с содержанием образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие» и «Художественноэстетическое развитие»
Центр логики и
содержащий разнообразный дидактический материал и развивающие
математики
игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования
225
элементарных 42 математических навыков и логических операций в
интеграции с содержанием образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»
Центр
организации наблюдения и труда, игровое оборудование,
экспериментирования демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой
деятельности детей в интеграции с содержанием образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие»
Центр познания и
оснащение которого обеспечивает расширение кругозора детей и их
коммуникации детей
знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми
и сверстниками в интеграции с содержанием образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие»
Книжный уголок
содержащий художественную и документальную литературу для
детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этикоэстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение
разных жанров художественной литературы, воспитание любви и
интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных
областей
. Центр театрализации оборудование которого позволяет организовать музыкальную и
и музицирования
театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Физическое развитие»
Центр уединения
предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников
Центр коррекции
предназначен для организации совместной деятельности воспитателя
и/или специалиста с детьми с ОВЗ, направленный на коррекцию
имеющихся у них нарушений
.Центр творчества
предназначенный для реализации продуктивной деятельности детей
детей
(рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции
с содержанием образовательных областей «Речевое развитие»,
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»
2.9.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Требования к кадровым условиям реализации программы включают:
укомплектованность дошкольной образовательной организации руководящими,
педагогическими и иными работниками;
уровень квалификации руководящих, педагогических и иных работников ДОО;
непрерывность профессионального развития и повышения уровня профессиональной
компетентности педагогических работников ДОО.
В ДОО организуют и реализуют воспитательный процесс квалифицированные
педагогические и учебно-вспомогательные работники.
Педагогические работники
Количество
Воспитатель
22
Учитель-логопед
2
Педагог-психолог
1
Педагог-дефектолог
1
Музыкальный руководитель
1
Учебно-вспомогательный персонал
Количество
226
Младший воспитатель
13
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания детей в ДОО;
2) учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени пребывания детей в
ДОО.
Педагогические работники, реализующие Программу, должны обладать основными,
обозначенными в ФГОС ДО компетенций, необходимыми для обеспечения развития детей.
Педагогические работники ДОО обязаны:
систематически повышать свой профессиональный уровень;
проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности в порядке,
установленном законодательством об образовании (Федеральный закон от 29.12.2012
г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации, глава 5, статья 49).
Непрерывность профессионального развития педагогических работников должна
обеспечиваться в процессе освоения ими дополнительных профессиональных
образовательных программ в установленном объеме, не реже чем каждые 3 года в
образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения данного вида
образовательной деятельности.
У педагогов должны быть сформированы профессиональные компетенции,
необходимые для успешной реализации пяти основных образовательных областей
(социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое,
физическое развитие), определяющих содержание дошкольного образования в
соответствии со Стандартом.
Аттестация педагогов ДОО проводится в целях подтверждения соответствия
педагогических работников занимаемым ими должностям и по желанию педагогических
работников в целях установления квалификационной категории. Проведение аттестации
педагогических работников на соответствие занимаемым ими должностям
осуществляется один раз в 5 лет на основе оценки их профессиональной деятельности
аттестационными комиссиями, самостоятельно формируемыми организациями,
осуществляющими образовательную деятельность.
Проведение аттестации в целях установления квалификационной категории
педагогических
работников
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность и находящихся в ведении федеральных органов исполнительной власти,
осуществляется аттестационными комиссиями, формируемыми федеральными органами
исполнительной власти, в ведении которых эти организации находятся, а в отношении
педагогических
работников
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность и находящихся в ведении субъекта Российской Федерации, педагогических
работников муниципальных и частных организаций, осуществляющих образовательную
деятельность, проведение данной аттестации осуществляется аттестационными
комиссиями, формируемыми уполномоченными органами государственной власти
субъектов Российской Федерации (Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации», глава 5, статья 49).
ДОО реализует Программу как самостоятельно, так и посредством сетевых форм
взаимодействия и сотрудничества. Поэтому в реализации Программы задействован
кадровый состав других организаций г. Саяногорска.
Организация
Содержание деятельности
Категории работников
ОГИБДД ОМВД России Формирование
у
детей
навыков Инспектор
по г. Саяногорску
безопасного поведения пешехода и пропаганде
пассажира
227
по
2.9.5. Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
В ДОО получают образование дети-инвалиды и дети с ОВЗ. Инклюзия является ценностной
основой уклада ДОО и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и
событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания, реализующая
такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь,
совместность, сопричастность, социальная ответственность.
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда строится как
доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений
каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности
и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества,
приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и
детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
детских и детско-родительских группах обеспечивает условия для освоения доступных
навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность детей.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с
учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает
возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт,
развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна
обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
детей и взрослых.
2.9.6. Основные условия реализации Программы воспитания
Основными условиями реализации Программы воспитания при обеспечении инклюзивного
образования являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачи воспитания детей с ОВЗ:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны
всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей
(законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
228
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с
ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе
их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества
ДОО реализует два подхода к воспитанию и обучению детей-инвалидов и детей с ОВЗ:
интегративный, предусматривающий создание групп компенсирующей направленности
для детей с ТНР и РАС;
инклюзивный, обеспечивающий социализацию в условиях обучения и воспитания детей
с ОВЗ, детей-инвалидов совместно с обычно развивающимися сверстниками.
Цель инклюзивного образования и воспитания – предоставить всем обучающимся
возможность жить полноценной социальной жизнью, активно участвовать в коллективной
деятельности, взаимодействуя, проявлять заботу друг о друге.
Построение инклюзивного воспитания включает следующие особенности организации
деятельности:
диагностика (мониторинг) индивидуального развития детей инклюзивной группы;
оценка ресурсов и дефицитов ребенка, составление индивидуальной адаптированной
образовательной программы или индивидуальной траектории развития ребенка с ОВЗ
или инвалидностью;
планирование воспитательно-образовательной деятельности с учетом индивидуальных
потребностей детей группы;
организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы
(каждое мероприятие организуется с учетом индивидуальных особенностей детей,
составляющих группу).
Координируют инклюзивное образование и воспитание педагог-психолог , учительлогопед, педагог – дефектолог.
2.10. Часть формируемая участниками образовательных отношений.
Образовательная область
Задачи
Социальнокоммуникативное Вызывать интерес и уважительное отношение к культуре, быту
развитие
и традициям Хакасской культуры, стремление сохранять
национальные ценности.
Познавательное развитие
Формировать представления о традиционной культуре
Республики Хакасия через ознакомление с природой
Речевое развитие
Развивать речь, мышление, первичное восприятие речи через
знакомство с культурой Хакасского народа.
Художественноэстетическое Приобщать детей к музыкальному творчеству родного края;
развитие
воспитывать любовь к родной земле через слушание музыки,
разучивание песен Хакасского народа
Физическое развитие
Развивать эмоциональную свободу, физическую выносливость,
смекалку, ловкость через традиционные игры и забавы
Хакасского народа.
Формы способы методы и средства реализации
Программы по региональному компоненту
В детском саду в образовательном процессе используются разнообразные методы и
формы организации детской деятельности:
- Русские и Хакасские народные подвижные игры и забавы
- дидактические игры
- слушание музыки
- наблюдения в природе
- чтение детской литературы
- знакомство с народно-прикладным искусством и др.
229
3.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ТНР
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ТНР в соответствии с особыми образовательными
потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового
развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с
ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных
форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей
ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.1.
3.2.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ,
ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА С РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребѐнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учѐтом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств
у ребѐнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
230
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной
работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребѐнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями
их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в
обучающих семинарах, конференциях.
3.3.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ,
ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА С ЗПР
Направлениями деятельности ДОО с детьми с ЗПР являются:
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
- формирование предпосылок учебной деятельности;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
- создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной
для обучающихся с ЗПР;
- формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в
группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной
образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ЗПР и обучающихсяинвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ЗПР строится педагогическими
работниками в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным образовательным
маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды.
При составлении АОП ДО осуществляется ориентация на:
- формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
- создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР и
здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
- личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности
и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения,
формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий,
оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические
средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и
возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по
проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
231
обеспечивающих развитие обучающихся с задержкой психоречевого развития раннего
возраста и обучающихся с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора
на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом
учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагогический
работник занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную
активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
(но не сравнение с достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая, что
у обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно
нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР,
переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР.
Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у
обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в
семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в т.ч.
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также
владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по
Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах
трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы дошкольного
образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные
виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.4. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ
Развивающая предметно-пространственная среда (дошкольной группы, участка)
обеспечивает:
реализацию различных образовательных программ, используемых в образовательном
процессе;
учѐт национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется
образовательный процесс.
В ДОО предметно пространственная развивающая среда отвечает следующим требованиям:
1. Безопасность предполагает соответствие всех элементов предметно-пространственной
среды требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.
Одним из требований к отбору материалов и оборудования является обеспечение
232
безопасности детей при его использовании. Оно должно быть устойчивым и прочным.
Материалы, из которых изготовлено игровое оборудование, должны отвечать
гигиеническим требованиям.
2. Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и
содержанию учебной программы дошкольного образования. Насыщенность
предполагает оснащение среды средствами обучения и воспитания, игровыми
материалами, игровым и спортивным оборудованием и инвентарем; разнообразие
материалов и оборудования обеспечивающее игровую, познавательную, творческую и
двигательную активность воспитанников, их эмоциональное благополучие. Предметное
окружение детей раннего возраста предоставляет возможности для развития движений,
моторики, координации, предметной и игровой деятельности с разными материалами.
3. Трансформируемость среды предполагает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации (от меняющихся
интересов и возможностей детей). Игровое пространство развернутой сюжетно-ролевой
игры изменяется в соответствии с сюжетом новой игры-спутника.
4. Полифункциональность материалов предполагает возможность разнообразного
использования различных составляющих предметной среды. Полифункциональность
предполагает использование детьми предметов, не обладающих жестко закрепленным
способом употребления в разных видах детской деятельности. Так, например, предметызаместители (детали конструктора, коробки) активно используются ребенком в игровой
деятельности, природные материалы (песок, плоды и семена) – в познавательной,
игровой и художественной и др.
5. Вариативность среды предполагает наличие в ней различных пространств и
разнообразных игровых материалов и оборудования, обеспечивающих свободный выбор
детей. Под вариативностью среды понимается наличие мест и материалов для игры,
конструирования, экспериментирования, объектов для наблюдений и исследований;
сменяемость игрового материала, в зависимости от расширения круга детских интересов
и возможностей; появление в среде новых, «незнакомых» предметов, стимулирующих
их игровую, познавательную и творческую активность.
6. Доступность – возможность свободного доступа детей к играм, игровым материалам и
оборудованию, обеспечивающим разнообразные виды детской деятельности.
Соответствующее расположение мебели, игрового оборудования, свободные проходы
позволяют каждому ребенку беспрепятственно взять материал и организовать
совместную со взрослым или самостоятельную деятельность.
Для проведения занятий, игр, наблюдений педагог подбирает и размещает в групповом
помещении игрушки, материалы и оборудование для специально организованной и
нерегламентированной деятельности детей в соответствии с возрастом воспитанников. Он
включает оборудование, игрушки, игровой материал, наглядные пособия, которые отвечают
психолого-педагогическим, эстетическим, эргономическим, санитарно-гигиеническим,
техническим и экономическим требованиям и нормам. Задача педагога спроектировать
развивающую предметную среду в соответствии с данным перечнем и содержанием учебной
программы дошкольного образования.
Таким образом, среда:
обеспечивает полноценное и своевременное развитие ребенка;
побуждает детей к деятельности;
способствует развитию самостоятельности и творчества;
обеспечивает развитие субъектной позиции ребенка.
А для этого она должна быть богатой, разнообразной и постоянно меняющейся.
Среда группы отражает индивидуальность педагога и детей, она неповторима и
индивидуальна. Создание современной развивающей среды обеспечивает целостное развитие
ребенка как субъекта посильных детям дошкольного возраста видов деятельности.
233
Условно пособия, оборудование, дидактические игры, материал можно разделить на три
категории:
«СЕГОДНЯ». Тот материал, с которым дети начинают знакомиться на занятиях, в
других формах взаимодействия с взрослыми. (Символика страны, разнообразие народов,
мир животных и растений и т.д.)
«ВЧЕРА». Материал исследованный, уже известный, освоенный на личном опыте,
используемый в повседневной жизни для приобретения новых знаний.
«ЗАВТРА». Содержание, с которым предстоит познакомиться в недалеком будущем.
Таким образом, развивающая среда выполняет образовательную, развивающую,
воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции. Но самое
главное – она работает на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.
3.4.1.
Особенности организации ППРОС для детей РАС
Принципы
Описание
Упорядоченность и
Для того, чтобы упорядоченное пространство, его
функциональность
необходимо «зонировать». «Зоны» должны соответствовать
выполняемых в них видам деятельности и оборудоваться в
соответствии с их функциональным назначением: зона
обучения, игровая зона, зона отдыха. Определенные виды
деятельности выполняются в соответствующих зонах
Привлекательность
Пространство должно обязательно учитывать интересы и
потребности ребенка с РАС. Оформленное помещение
должно быть для него привлекательным, побуждать к
исследовательской деятельности. Среди оборудования и
материалов, доступных для ребенка, должны быть его
любимые игрушки, предметы, принесенные из дома –
«фетиши» ребенка.
Умеренность
Умеренность, «обеднѐнность» окружающего пространства
для ребенка с расстройствами аутистического спектра
подразумевает
разреженность,
не
перегруженность
помещения предметами быта, учебными и игровыми
материалами. Все предметы, находящиеся в поле зрения
ребенка,
должны
быть
функциональными
и
немногочисленными.
«Нефункциональные»
сувениры,
различные мелкие предметы и украшения могут отвлекать
ребенка от процесса познания окружающего мира, рассеивать
его внимание в занятиях. В результате для него может стать
затруднительным выделение наиболее значимых и
существенных признаков окружающих объектов, явлений
Наличие средств
При организации группового пространства для пребывания
визуальной
ребенка с РАС необходимо использовать дополнительные
поддержки
визуальные
средства
(фотографии,
информационные
таблички, пиктограммы, иллюстрации правил поведения,
визуальные сценарии), помогающие аутичному ребѐнку
ориентироваться в окружающем мире и формирующие
адаптивное социальное поведение
Наличие
Обязательным условием при организации группового
альтернативных и
пространства для пребывания ребенка с РАС является
дополнительных
наличие альтернативных и дополнительных средств
средств
коммуникации.
коммуникации
Используя коммуникативную доску и альбом «Я хочу», книгу
РЕСЗ ребѐнок и окружающие его люди могут инициировать
234
социальное взаимодействие.
Коммуникативная лоска и коммуникативный альбом
включают: фотографии близких людей; фотографии и
пиктограммы с изображением предметов, игрушек, видов
деятельности,
фотографии,
пиктограммы,
связанные
удовлетворением физиологических потребностей ребенка
(вода, ела, туалет); фотографии, пиктограммы изображением
эмоций ребенка; пиктограммы, иллюстрирующие базовые
коммуникативные функции (просьбу о помощи, приветствие,
отказ, согласие и т. д). Данные средства значительно
облегчают взаимодействие с аутичными детьми, помогают
избежать нежелательного, проблемного поведения.
Организация учебной зоны
При организации учебной зоны нужно учитывать основной принцип организации
рабочего места – ограничение пространства. Именно ограниченность учебного пространства
позволяет аутичному ребенку наилучшим образом сосредоточиться на выполнении
различных видов деятельности, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Во время
учебного процесса педагог/специалист, организующий занятие, должен находиться позади
ребенка, оказывая ему помощь по мере необходимости. При организации занятия следует
минимизировать посторонние шумы и другие отвлекающие факторы. Ребенку можно
предложить использовать на занятии специальные шумозащитные наушники.
Чрезвычайно важным при организации учебного пространства является наличие
различных видов визуальной поддержки: поведенческие правила подсказки, визуальное
расписание.
3.5.КАДРОВЫЕ, ФИНАНСОВЫЕ, МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОГРАММЫ
3.5.1.МБДОУ детский сад № 11 «Росинка» укомплектован квалифицированными кадрами, в
т. ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административнохозяйственными работниками.
Педагогические работники
Количество
Воспитатель
22
Учитель-логопед
2
Педагог-психолог
1
Педагог дефектолог
1
Музыкальный руководитель
1
Учебно-вспомогательный персонал
Количество
Младший воспитатель
16
Административно-хозяйственные работники
Количество
Заведующий хозяйством
1
Бухгалтер
2
Инспектор по кадрам
1
Шеф-повар
1
Повар
3
Кладовщик
1
Кухонный рабочий
2
Рабочий по комплексному обслуживанию здания
1,5
Кастелянша
1
Швея
0,5
Рабочий по стирке
2
235
Уборщик служебных помещений
1,25
Грузчик
1
Сторож
3
Вахтер
1
Техник-электрик
0,5
Дворник
1
Административно-управленческий персонал
Количество
Заведующий
1
Главный бухгалтер
1
Заметитель заведующего по учебно-воспитательной 1
работе
Реализация Программы осуществляется:
педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в
детском саду;
учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания
воспитанников в ДОУ (каждая группа непрерывно сопровождаться одним младшим
воспитателем).
ДОУ реализует Образовательную программу как самостоятельно, так и посредством
сетевых форм взаимодействия и сотрудничества. Поэтому в реализации Программы
задействован кадровый состав других организаций г. Саяногорска.
Организация
Содержание деятельности
Категории работников
Государственное
бюджетное Организации медицинского Врач-педиатр
учреждение здравоохранения обслуживания
(заключѐн Медицинская сестра
РХ "Детская поликлиника им. договор о сотрудничестве)
Л.Д. Ганичевой г. Саяногорск"
МБОУ СОШ № 2 г. Саяногорск, Создание преемственности Заместитель директора по
МБОУ «Школа № 3 имени деятельности и успешной УВР Учителя начальных
Герос
России
Сергея адаптации
воспитанников классов Педагог-психолог
Медведева» МО г. Саяногорск
при переходе из ДОУ в
Лицей
(договор
о
сотрудничестве заключается
ежегодно)
ОГИБДД ОМВД России по г. Формирование
у
детей Инспектор по пропаганде
Саяногорску
навыков
безопасного
поведения
пешехода
и
пассажира
3.5.2. Финансовое обеспечение реализации АОП опирается на исполнение расходных
обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Объем действующих
расходных обязательств отражается в муниципальном задании, утверждѐнным ГорОО г.
Саяногорска, а также в плане финансово-хозяйственной деятельности ДОО.
Муниципальное задание устанавливает показатели, характеризующие качество и объем
муниципальной услуги (работы) по предоставлению общедоступного бесплатного
дошкольного образования, а также по уходу и присмотру за детьми в ДОО, а также
порядок ее оказания (выполнения).
Финансирование воспитательно-образовательной деятельности, предусмотренной АОП,
осуществляется за счѐт средств бюджета Республики Хакасия.
Расходы по уходу и присмотру за детьми осуществляются за счет родительской платы,
размер которой устанавливается учредителем организации – муниципальным
образованием г. Саяногорск.
Затраты на содержание здания ДОО (коммунальные услуги, текущий ремонт и пр.)
осуществляются из средств бюджета Муниципального образования г. Саяногорск
236
3.5.3. В ДОУ оборудованы помещения для 4 групп детей разного возраста с ОВЗ.
Групповые помещения состоят из зон для игры, приѐма пищи, сна, образовательной
деятельности, а также имеют раздевалку, туалет и моечную. Отдельные спальные
комнаты предусмотрены во всех группах детского сада.
Занятия и досуговые мероприятия в группах осуществляются с использованием
технических средств обучения, аудио- и визуальным сопровождением (переносное
оборудование: ноутбук, проектор, экран на штативе).
Помещения групп оборудованы столами, стульями, шкафами для хранения игрушек и
методических пособий. Предметно-развивающая среда состоит из игровых зон, оснащѐнных
игрушками и детской мебелью для сюжетно-ролевых игр, а также уголков для совместной и
самостоятельной деятельности. В каждой группе созданы условия для удовлетворения
разнообразных потребностей и интересов детей, формирования самостоятельной
целенаправленной деятельности и активности (оборудование детской мебелью,
развивающими играми и игрушками).
Для реализации задач сохранения и укрепления здоровья в ДОУ оборудованы
медицинский блок (процедурный кабинет, кабинет для приема детей), физкультурный зал,
спортивная площадка.
На территории детского сада для каждой группы обустроены участки для организации
прогулок детей. Участки оборудованы теневыми навесами. На каждом участке имеется
песочница с крышкой, а также малые архитектурные формы.
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования
и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивают:
игровую, познавательную, исследовательскую, творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе песком
и водой);
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в
подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
возможность самовыражения детей.
Для детей раннего возраста образовательное пространство предоставляет необходимые и
достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными
материалами.
Используемые материалы и оборудование полифункциональны: предоставляют
возможность разнообразного использования различных составляющих среды – мебели,
матов, мягких модулей, ширм и др.
Перечень помещений для организации воспитательно-образовательного процесса и их
оснащѐнность
Помещения групп – 4. Оборудованы детской мебелью, в соответствии с ростом детей,
игрушками, развивающими играми и пособиями, конструкторами и др. В каждой группе
имеется магнитно-маркерная доска, магнитофон или активная колонка).
Музыкальный зал – 1. Оснащѐн детскими стульями, укомплектован оборудованием,
необходимым для музыкального развития детей: фортепиано, музыкальный центр,
стереосистема, ноутбук, детские музыкальные инструменты, экран. Для организации и
проведения праздников и развлечений имеются различные декорации, тематические
украшения.
237
Спортивный зал – 1. Оснащѐн разнообразным физкультурным оборудованием (набор
мягких модулей, гимнастическая стенка, обручи, разные мячи, в том числе мячи-фитболы и
др.). Для упражнений в ходьбе, беге, прыжках, равновесии, имеются гимнастические
скамейки, различные дорожки, жгуты, дуги и др. Имеются беговая дорожка, велотренажер,
батут.
Медицинский блок – 1. Состоит из процедурного и приѐмного кабинетов. Оборудован
согласно требованиям СанПин. Имеет: кушетки, шкаф, медицинский стеклянный столик,
набор прививочного инструментария, холодильник для вакцин и медикаментов, ростомер,
динамометры, тонометр, биксы, спирометры и пр.
Кабинеты логопедов – 2.
Предусмотрены отдельные кабинеты в
Кабинет психолога – 1.
ДОУ, с учетом графика работы специалистов
Кабинет дифектолога - 1
Сенсорная комната – 1. Создана для укрепления психологического здоровья детей и
педагогов, которая позволяет выполнять следующие процедуры психологического и
психокоррекционного воздействия: релаксацию, снятие эмоционального и мышечного
напряжения стимулирование чувствительности и двигательной активности детей и
педагогов, фиксирование внимания и управления им, поддержание интереса и
познавательной активности; повышение психической активности за счет стимулирования
положительных эмоциональных реакций; развитие воображения и творческих способностей
детей, коррекцию психоэмоционального состояния.
Методический кабинет – 1. Оснащѐн учебно-методическим обеспечением,
наглядноиллюстративными пособиями, психолого-педагогической и детской литературой.
Рабочее место старшего воспитателя оборудовано компьютером, сканером, принтером.
Отдельно для работы педагогов и организации образовательной деятельности с детьми
имеются 2 ноутбука, сканер, принтер, цифровая камера. Для проведения массовых
мероприятий с детьми, педагогами и родителями имеется мультимедийный проектор и экран
на штативе, магнитномаркерная и меловая переносная доска.
Библиотека Отдельного помещения для библиотеки в детском саду не имеется.
Методическая литература для педагогов и художественная литература для детей хранится в
методическом кабинете.
Пищеблок оборудован необходимым технологическим и холодильным оборудованием.
Производственное оборудование, разделочный инвентарь и посуда – отвечают требованиям
СанПин 2.4.1.3049-13.
Прачечная укомплектована необходимым оборудованием. Стиральные машины
промышленные - 1 шт., стиральная машина бытовая – 1 шт., гладильный пресс - 1шт.
Доступ к информационным системам и информационно-телекоммуникационным сетям
предоставляется педагогам и администрации из кабинета заведующего, бухгалтерии и
методического
кабинета.
Материально-техническое
обеспечение
воспитательнообразовательного процесса создаѐт условия для образования детей с различным уровнем
развития. Группы и кабинеты специалистов соответствуют требованиям образовательной
программы
и
СанПиН
2.4.1.3049-13.
238
3.6. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Календарное
Направление
Форма проведения (мероприятия, дела, игры)
событие
воспитательной
работы
01 сентября – День
Познавательное Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
знаний
(ценность
презентаций по теме; сюжетно – ролевые игры; игровые ситуации;
познания)
чтение художественной литературы; оформление стендов для
родителей (законных представителей)
03 сентября – День
Физическое и Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
солидарности в
оздоровительное презентаций по теме; просмотр мультфильмов; игровые ситуации;
борьбе с терроризмом
(ценность
чтение художественной, научно – художественной и научно –
здоровья, жизни) познавательной литературы по теме; подвижные игры; игры с
элементами спортивного ориентирования «Маршруты безопасности»;
оформление стендов для родителей (законных представителей)
08 сентября –
Познавательное Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
Международный день
(ценность
презентаций по теме; сюжетно – ролевые, словесные игры; игровые
распространения
познания)
ситуации; проектная деятельность; чтение художественной, научно –
грамотности
художественной и научно – познавательной литературы по теме;
оформление стендов для родителей (законных представителей)
27 сентября – День
Трудовое
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
дошкольного
презентаций по теме; просмотр мультфильмов; сюжетно – ролевые
работника
игры; игровые ситуации; разучивание стихотворений по теме
праздника; чтение художественной, научно – художественной и
научно – познавательной литературы по теме; оформление стендов
для родителей (законных представителей)
01 октября –
Социальное
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
Международный день
презентации; коллективные творческие дела.
пожилых
01 октября –
Эстетическое
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
Международный день
(ценность
презентаций по теме; сюжетно – ролевые игры; игровые ситуации;
музыки
культуры и
слушание музыкальных произведений; исполнение песен; чтение
красоты)
художественной, научно – художественной и научно –
познавательной литературы по теме; оформление стендов для
239
Итоговое событие
Развлечение «День знаний!»
Конкурс рисунков «Я
люблю мир».
Мини-викторина
«Международный день
грамотности»
Обзорная экскурсия по
ДОО
Выставка «Золотые руки
бабушки моей»
Музыкальный досуг
родителей (законных представителей)
16 октября –
Всемирный день
хлеба
16 октября – День
отца в России
04 ноября – День
народного единства
06 ноября – День
рождения г.
Саяногорска
27 ноября – День
матери в России
30 ноября – День
Государственного
герба Российской
Федерации
05 декабря – День
добровольца
Трудовое
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
(ценность труда) презентаций по теме; просмотр мультфильмов; сюжетно – ролевые
игры; игровые ситуации; разучивание стихотворений по теме
праздника; чтение художественной, научно – художественной и
научно – познавательной литературы по теме; оформление стендов
для родителей (законных представителей)
Социальное
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентаций по теме; дидактические игры; подвижные игры;
разучивание
стихотворений
по
теме
праздника;
чтение
художественной литературы; оформление стендов для родителей
(законных представителей)
Патриотическое Тематические беседы; чтение художественной, научно –
художественной и научно – познавательной литературы по теме,
сказок народов России; разучивание стихотворений по теме
праздника; подвижные игры народов России; рассматривание
иллюстраций, плакатов, фотографий, презентаций по теме; просмотр
мультфильмов; оформление стендов для родителей (законных
представителей)
Патриотическое Тематические беседы; рассматривание открыток, фотографий,
тематических альбомов «Мой любимый Саяногорск», экскурсии
Социальное
(ценности
человека, семьи,
дружбы,
сотрудничества)
Патриотическое
Духовнонравственное
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентации; разучивание стихотворений по теме праздника; чтение
художественной литературы; коллективные творческие дела;
просмотр мультфильмов; оформление стендов для родителей
(законных представителей)
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентаций; просмотр мультфильмов; разучивание стихотворений по
теме праздника; оформление стендов для родителей (законных
представителей)
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентации; разучивание стихотворений по теме праздника; чтение
240
Утренник «Осенний
каравай»
Фотоконкурс «Вместе с
папой!»
Музыкально-литературный
досуг
Выставка рисунков,
викторина «Мой город»
Досуг «Мамин праздник»
Творческая работа «Наш
(герб) эмблема группы»
Проектная деятельность
«Эмблема моей семьи»
Коллективная творческая
деятельность «Сюрпризы
(волонтера) в России
8 декабря –
Международный день
художника
9 декабря – День
героев отечества
12 декабря – День
Конституции
Российской
Федерации
31 декабря – Новый
год
08 февраля – День
Российской науки
21 февраля – День
родного языка
(ценности
жизни,
милосердия,
добра)
Эстетическое
(ценность
культуры и
красоты)
Патриотическое
(ценности
Родины, природы)
Патриотическое
(ценности
Родины, природы)
Социальное
(ценности
человека, семьи,
дружбы,
сотрудничества)
Познавательное
(ценность
познания)
Эстетическое
(ценность
культуры и
красоты)
художественной литературы; коллективные творческие дела; игровые
ситуации; оформление стендов для родителей (законных
представителей)
своими руками» (поделки
для малышей)
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентаций по теме; чтение книг о художниках, рассматривание
художественных календарей; рассматривание альбома «Творческие
профессии», беседа по содержанию просмотренного; художественнодидактические игры «Пропавшие краски», «Угадай колорит»,
«Картина», фантазии детей «Если бы я был художником»; свободное
рисование.)
Тематические беседы; разучивание стихотворений по теме праздника;
чтение художественной литературы; тематические выставки в
книжных уголках.
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентаций; чтение художественной литературы по теме;
дидактические игры; оформление стендов для родителей (законных
представителей)
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентаций по теме; просмотр мультфильмов; сюжетно – ролевые
игры; игровые ситуации; разучивание стихотворений по теме
праздника; чтение художественной литературы; оформление стендов
для родителей (законных представителей)
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентаций по теме; сюжетно – ролевые игры; игровые ситуации;
проектная деятельность; чтение художественной, научно –
художественной и научно – познавательной литературы по теме;
оформление стендов для родителей (законных представителей)
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентаций по теме; сюжетно – ролевые игры; игры – драматизации;
театральная деятельность; подвижные игры народов мира; игровые
ситуации; разучивание стихотворений, потешек по теме праздника;
чтение художественной, научно – художественной и научно –
познавательной литературы по теме; оформление стендов для
Оформление выставки
детских рисунков
241
спортивное развлечение
«Богатырские забавы»
Выставка рисунков «Права
ребенка»
Праздник «Новогодняя
сказка»
Акция «От мечты к
открытиям»
«Мультпарад по народным
сказкам» Вечер забав
(игры с матрешками,
бирюльки и др.)
23 февраля – День
защитника Отечества
Патриотическое
(ценности
Родины, природы)
родителей (законных представителей)
Тематические беседы; чтение художественной, научно –
художественной и научно – познавательной литературы по теме;
разучивание стихотворений по теме праздника; сюжетно – ролевые
игры; слушание и исполнение патриотических песен; подвижные и
спортивные игры, эстафеты; рассматривание иллюстраций, плакатов,
фотографий, презентаций по теме; просмотр мультфильмов;
оформление стендов для родителей (законных представителей)
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентаций; просмотр мультфильмов; хоровые игры, пляски,
песенки; продуктивная деятельность.
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентаций по теме; игровые ситуации; чтение художественной,
научно – художественной и научно – познавательной литературы по
теме; оформление стендов для родителей (законных представителей)
28 февраля – 06 марта Патриотическое
– Масленичная
(ценности
неделя
Родины, природы)
03 марта – 200 лет со Эстетическое
дня рождения
(ценность
Константина
культуры и
Дмитриевича
красоты)
Ушинского
08 марта –
Социальное
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
Международный
(ценности
презентаций по теме; просмотр мультфильмов; сюжетно – ролевые
женский день
человека, семьи, игры; игровые ситуации; разучивание стихотворений по теме
дружбы,
праздника; чтение художественной литературы; коллективные
сотрудничества) творческие дела; оформление стендов для родителей (законных
представителей)
15 марта – День
ДуховноТематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
добрых дел
нравственное
презентаций по теме; просмотр мультфильмов; сюжетно – ролевые
(ценности
игры; игровые ситуации; разучивание стихотворений по теме
жизни,
праздника; чтение художественной литературы; коллективные
милосердия,
творческие дела; оформление стендов для родителей (законных
добра)
представителей)
24 марта – Чыл пазы Патриотическое Тематические беседы; рассматривание фотографий; чтение хакасских
(хакасский новый
(ценности
народных сказок и рисование иллюстраций к ним; хакасские
год)
Родины, природы) народные игры
27 марта –
Эстетическое Тематические беседы; беседы – рассуждения; рассматривание
Всемирный день
(ценность
иллюстраций, плакатов, презентаций по теме; игры - инсценировки,
театра
культуры и
игры – этюды, настольный, пальчиковый и др. виды театров; игровые
242
Праздник «Чтобы Родину
хранить будем в армии
служить», стенгазета «Папа
в армии служил»
Развлечение «Веселая
масленица»
Выставка детских поделок
из бросового материала по
произведениям К. Д.
Ушинского (совместное
творчество с родителями).
Праздник «8 марта!»,
стенгазета «Мама тоже
была девочкой»
Оформление стенгазеты
«Наши добрые дела»
Досуг «Чыл Пазы»
Театральная деятельность
красоты)
01 апреля –
Патриотическое
Международный день
(ценности
птиц
Родины, природы)
ситуации; продуктивная деятельность; разучивание стихотворений,
потешек по теме праздника; чтение художественной, научно –
художественной и научно – познавательной литературы по теме;
оформление стендов для родителей (законных представителей)
Тематические беседы; чтение художественной, научно –
художественной и научно – познавательной литературы по теме;
разучивание стихотворений по теме праздника; рассматривание
иллюстраций, плакатов, фотографий, презентаций по теме; просмотр
мультфильмов; оформление стендов для родителей (законных
представителей)
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентаций по теме; сюжетно – ролевые игры; разучивание
стихотворений по теме праздника; игровые ситуации; чтение
художественной, научно – художественной и научно –
познавательной литературы по теме; оформление стендов для
родителей (законных представителей)
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентаций; просмотр мультфильмов; чтение художественной,
научно – художественной и научно – познавательной литературы по
теме.
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
презентаций
по
теме;
просмотр
мультфильмов;
чтение
художественной, научно – художественной и научно –
познавательной литературы по теме; педагогические ситуации;
экологические акции и проекты.
07 апреля –
Всемирный день
охраны здоровья
Физическое и
оздоровительное
(ценность
здоровья, жизни)
12 апреля – День
космонавтики
Патриотическое
(ценности
Родины, природы)
22 апреля –
Всемирный день
Земли
Патриотическое
(ценности
Родины, природы)
30 апреля – День
пожарной охраны
Трудовое
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
(ценность труда) презентаций по теме; просмотр мультфильмов; сюжетно – ролевые
игры; игровые ситуации; разучивание стихотворений по теме
праздника; чтение художественной, научно – художественной и
научно – познавательной литературы по теме; оформление стендов
для родителей (законных представителей)
243
Выставка рисунков
«Пернатые друзья»
Спортивные досуги
Тематическая выставка к
Дню космонавтики
Развлечение «Земля наш
дом родной»
Обзорная экскурсия в МЧС
01 мая – Праздник
Весны и труда
Патриотическое Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
(ценности
презентаций по теме; разучивание стихотворений по теме праздника;
Родины, природы) слушание и исполнение песен о весне и труде; оформление стендов
для родителей (законных представителей)
09 мая – День Победы Патриотическое Тематические беседы; чтение художественной, научно –
(ценности
художественной и научно – познавательной литературы по теме;
Родины, природы) разучивание стихотворений по теме праздника; сюжетно – ролевые
игры; слушание и исполнение патриотических песен; подвижные и
спортивные
игры,
эстафеты;
экскурсии;
рассматривание
иллюстраций, плакатов, фотографий, презентаций по теме;
коллективная творческая деятельность; оформление стендов для
родителей (законных представителей)
24 мая – День
Патриотическое Тематические теме, словесные игры; игровые ситуации; проектная
славянской
(ценности
деятельность; чтение художественной, научно – художественной и
письменности и
Родины, природы) научно – познавательной литературы по теме; оформление стендов
культуры
для родителей (законных представителей)
01 июня – День
Социальное
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
защиты детей
(ценности
презентаций по теме; просмотр мультфильмов; сюжетно – ролевые
человека, семьи, игры; игровые ситуации; разучивание стихотворений по теме
дружбы,
праздника; чтение художественной литературы; оформление стендов
сотрудничества) для родителей (законных представителей)
05 июня – день
Трудовое
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
эколога
(ценность труда) презентаций по теме; игровые ситуации; чтение художественной
литературы; оформление стендов для родителей (законных
представителей)
06 июня – День
Эстетическое Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
русского языка( день
(ценность
презентаций по теме; сюжетно – ролевые игры; игры – драматизации;
рождения А.С.
культуры и
театральная деятельность; подвижные игры народов мира; игровые
Пушкина)
красоты
ситуации; разучивание стихотворений, потешек по теме праздника;
чтение художественной, научно – художественной и научно –
познавательной литературы по теме; оформление стендов для
родителей (законных представителей)
12 июня – День
Патриотическое Тематические
беседы;
рассматривание
244
иллюстраций,
плакатов,
Коллективная творческая
деятельность
Концерт «Победный май»
Оформление тематических
уголков "Русские сказки"
Развлечение «Здравствуй,
лето!»
Создание детской
коллекции
Конкурс рисунков по
сказкам Пушкина
Викторина «Сказки народов
России
08 июля – День
семьи, любви и
верности
12 августа – День
физкультурника
22 августа – День
Государственного
флага Российской
Федерации
(ценности
презентаций по теме; чтение художественной, научно –
Родины, природы) художественной и научно – познавательной литературы по теме;
педагогические ситуации; оформление стендов для родителей
(законных представителей)
Социальное
Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
(ценности
презентаций по теме; просмотр мультфильмов; сюжетно – ролевые
человека, семьи, игры; игровые ситуации; разучивание стихотворений по теме
дружбы,
праздника; чтение художественной литературы; оформление стендов
сотрудничества) для родителей (законных представителей)
Физическое и Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
оздоровительное презентаций по теме; сюжетно – ролевые игры; разучивание
(ценность
стихотворений по теме праздника; игровые ситуации; чтение
здоровья, жизни) художественной, научно – художественной и научно –
познавательной литературы по теме; оформление стендов для
родителей (законных представителей)
Патриотическое Тематические беседы; рассматривание иллюстраций, плакатов,
(ценности
презентации по теме; дидактические игры; подвижные игры;
Родины, природы) разучивание
стихотворений
по
теме
праздника;
чтение
художественной литературы; оформление стендов для родителей
(законных представителей)
245
мира»
Рисунки на асфальте «Моя
семья»
Аппликация «Ромашковое
поле» (коллективная
работа) (младшие группы)
Спортивные досуги
Конкурс рисунков
«Любимый город»
4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
Адаптированная общеобразовательная программа дошкольного образования (далее
АОП ДО) для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее дети с ТНР), для обучающихся
с расстройством аутистического спектра (далее дети РАС), для детей с задержкой
психического развития (далее дети ЗПР) разработана для Муниципального бюджетного
дошкольного образовательного учреждения детского сада № 11 «Росинка»
муниципального образования г. Саяногорск
Цель образовательной программы МБДОУ:
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в
семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Категории детей, на которые ориентирована
АОП МБДОУ
Возрастные категории: (дети с особыми образовательными потребностями)
Дети 5-7 лет с ТНР
5-6 лет – старшая группа
6-7 лет – подготовительная группа
Дети 4-6лет с РАС
4-5 лет – средняя группа
5-6 лет – старшая группа
Дети 4-5 лет
4-5 лет – средняя группа
Используемые Примерные программы
Обязательная часть АОП составлена на основе Федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 27.01.2023 № 1022).
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, включает в себя
следующие парциальные программы:
Программа по национально-региональному компоненту «Хакасия – земля родная»,
Авторы Асочакова Л.В., Климова В.Д., Можевикина М.Ш. и др.
Программа социального развития ребенка «Я — человек» Козлова С. А.
Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей
с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание Екжанова
Е.А., Стребелева Е.А..- М.:Просвещение, 2010 - .Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин
А.Н., Соколова Н.Д.
Программа
воспитания
и
обучения
дошкольников
с
интеллектуальной
недостаточностью. – СПб.: КАРО, 2009.
Программы «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» С. Г.
Шевченко Книга 1, 2— М., «Просвещение», 2005г.
«Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей»,
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова - М., «Просвещение», 2009
Направления работы с родителями, применяемые в ДОУ:
246
Реклама
Форма работы
Рекламный
плакат
Фотоальбомы о
ДОО
Фотоальбом о
работе с
родителями, о
кружках
Книга отзывов
Грамоты,
благодарственные
письма
Сайт ДОО
Маркетинг:
Формы работы
Определение стратегии
развития ДОУ
Выявление
приоритетных
направлений
деятельности ДОУ
Изучение социального
заказа
Цель
Информирование родителей посредством постеров, плакатов, содержанием
которых является лаконично и кратко изложенная информация,
адресованная родителям или воспитанникам. Рекламные плакаты-постеры:
«Как закалять ребѐнка», «Мамин праздник», «Развиваем мелкую
моторику», «Игры в семье» и др.
Знакомство родителей с территорией и назначением помещений ДОУ,
экскурсия-онлайн на первом собрании
Успешная социализации детей. Демонстрация результатов совместной
деятельности родителей, педагогов и детей. Повышение активности
родителей в жизни группы.
Выявление интересов, потребностей, запросов родителей, уровня их
педагогической грамотности. Оказание им помощи в решении
возникающих проблем, анализ педагогических воздействий.
Демонстрация родителям успехов детей по освоению программы,
возможность выразить благодарность родителям за оказанную помощь.
Это осовремененная в соответствии с открывшимися компьютерными
возможностями форма рекламы ДОУ. В результате такой формы работы
родители знакомятся с уставом ДОУ, программой развития и коллективом
педагогов, получают полезную информацию о содержании работы с
детьми, получают помощь в преодолении поверхностных мнений о работе
дошкольного учреждения.
содержание
- создание условий для участия родителей (законных представителей) в
образовательной деятельности;
- вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность, в том
числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьѐй
на основе выявления потребностей и поддержки образовательных
инициатив семьи;
содействие
руководству
образовательного
учреждения
в
совершенствовании
условий для осуществления образовательной
деятельности, охраны жизни и здоровья воспитанников, в организации и
проведении мероприятий в детском саду;
- расширение спектра и повышение качества услуг, предоставляемых ДОУ
путем включения в педагогический процесс ряда инновационных форм
дошкольного образования (сайт ДОУ «Для вас, родители!»;
- включение родителей в комиссии по контролю качества питания в ДОУ;
выбор «общесадового родительского совета»
- обновление ООП в соответствии с ФГОС и социальным заказом родителей
Разработка и реализация совместных планов, проектов.
- систематический сбор, обработка и анализ данных по запросам родителей;
- оформление информационных стендов для родителей в группах и
внесение на сайт образовательного учреждения информационного материала
на актуальные темы
- мониторинговые исследования степени удовлетворенности
заинтересованного населения качеством образовательных услуг,
предоставляемых ДОУ;
- обратная связь между участниками образовательного процесса на сайте
ДОУ.
247
Анкетирование
родителей
- ежегодное анкетирование родителей с целью получения сведений о том,
как они оценивают работу детского сада, в чем видят положительные и
отрицательные стороны организации образовательного процесса.
- опросы на сайте ДОУ.
Целенаправленная просветительная работа:
Основные
Содержание
направления
работы
Логопед. Правильная постановка речи ребѐнка имеет огромное значение в его
Встречи со
социализации.
специалистами
Инструктор по физической культуре также нуждается в работе с родительской
общественностью. Ведь только в связке «детский сад — семья» можно привить
ребѐнку любовь к здоровому образу жизни. Инструктор может использовать такие
формы работы с родителями, как активные игры, совместные прогулки,
анкетирование, открытые занятия и групповые консультации.
Музыкальный руководитель. Задача музыкального руководителя — воспитать
в детях чувство прекрасного, любовь к творчеству, уверенность в себе и своих
силах, и родительская общественность может в этом помочь.
Психолог. Моральное здоровье ребѐнка важно не менее чем физическое.
Индивидуальная консультация должна иметь ознакомительный характер и
Консультации
способствовать созданию хорошего контакта между родителями и педагогом.
Воспитатель должен дать родителям возможность рассказать ему все то, с чем
они хотели бы познакомить педагога в неофициальной обстановке и выяснить
важные сведения для своей профессиональной работы с ребенком: особенности
здоровья ребенка, его увлечения, интересы, предпочтения в общении в семье,
поведенческие реакции, особенности характера, мотивации учения, моральные
ценности семьи.
Индивидуальные Обеспечить оптимальные условия для воспитания ребѐнка, ближе знакомиться с
и групповые
родителями, помогать им конкретным советом, намечать совместные пути
беседы
педагогического воздействия на ребѐнка, конкретизировать требования к нему,
оказывать действенную помощь семье;
Воспитателю узнавать от родителей индивидуальные особенности и склонности
своих воспитанников, находить правильный подход к ребѐнку;
Устанавливать с родителями дружеские доверительные отношения.
Основная цель этого взаимодействия: помочь родителям осознать ценность
Выставки
чтения детям книг как средства образования и воспитания дошкольников.
литературы
Папки
Папки в форме книжки-раскладушки или альбома находятся в уголке для
передвижки
родителей. Их дают родителям домой для ознакомления с информацией, затем
воспитатель проводит индивидуальную беседу о прочитанном в папке или
альбоме. В папки-передвижки помещается тематический материал с
иллюстрациями и практическими рекомендациями. Материал периодически
меняется. При оформлении соблюдать требования: краткость, доступность
педагогической информации, эстетичность, яркость, периодичность в смене
материала.
Родительский всеобуч:
Формы работы
Содержание
Семейный клуб
Оказывает большую помощь родителям в обучении и воспитании детей, решает
проблемы семейного воспитания: (круглые столы).
Реализовать единый подход к воспитанию и обучению детей в семье и детском
Обмен опытом
саду: (консультации, беседы, стендовые доклады, круглые столы).
воспитания
Обмен мнениями, Обмен мнениями, публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса,
проблемы, важной и неоднозначной по подходу и толкованию, целью которого
дискуссии
248
является выяснение и сопоставление различных точек зрения: (Диспуты, КВН,
викторины, семейные конкурсы).
Реальное затруднение на пути к достижению и выполнению какой-либо
деятельности. (Консультации, беседы, родительские собрания).
Решение
проблемных
ситуаций
Исследование семейной микросреды:
Формы работы
Содержание
Тренинги
Педагогоми ДОУ проводятся тренинги по запросам родителей по улучшению
микроклимата в семьях, уровня благополучия в семье и развития детскородительских отношений для успешного взаимодействия ребенка и родителя.
Тестирование
Этот исследовательский метод позволяет выявить уровень знаний, умений и
навыков детей с помощью родителей. Тестирование среди родителей ДОУ
проводится в начале учебного года, например, «Успешная адаптация детей в
ДОУ», «Режим дня Вашего ребенка», «Навыки и умения малыша при поступлении
в сад» и т.д. проводится они для выявления уровня готовности ребенка к
поступлению в сад и направлена на изучение психологической готовности ребенка,
а также в течение года проводятся тесты по следующим темам:
«Удовлетворенность родителями дошкольным образованием ДОУ», и т.д.,
наиболее общих особенностей семейного воспитания детей группы, интересов и
потребностей родителей в оказании психолого-педагогической помощи, выявлении
трудностей семейного воспитания.
Анкетирование
Главной целью анкетирования является выявление представлений родителей о
своем ребенке и особенностях семейного воспитания, также для помощи в работе
воспитателям. Анкетирование проводится для изучения педагогических
потребностей родителей, повышения их педагогической культуры.
Интервьюирован Интервьюирование детей по недельным темам проводится для развития
ие детей
психических процессов (восприятия, мышления, воображения), также для создания
среди детей эмоционально-положительного фона, успешного взаимодействия детей
и взрослых.
Изучение детской Проводится педагогами Учреждения для повышения эффективности
продуктивной
консультативной работы с родителями (законными представителями)
деятельности
воспитанников по улучшению навыков продуктивной деятельности.
Посещение семей Посещение семей на дому проводится 2 раза в год воспитателями семей, чьи дети
на дому
посещают ДОУ. Для выявления уровня социально-бытовых условий проживания
ребенка. Также посещение проводится в «семьях группы риска ДОУ»
ежеквартально для выявления не только социально-бытовых условий проживания
несовершеннолетних, но и для выявления детско-родительских отношений внутри
семьи, также для определения непосредственного уровня родительских
обязанностей по отношению к ребенку.
Составление
Составление социального паспорта ДОУ проводится для выявления количества
социального
детей в ДОУ (мальчиков, девочек), для уточнения уровня образования родителей,
паспорта ДОУ
для выявления многодетных, неполных, полных, неблагополучных, замещающих
семей, количества детей с ослабленным здоровьем, выявления детей или родителей
инвалидов, для выявления детей-сирот (нет одного из родителей, или обоих), для
выявления занятости детей вне сада (секции, кружки, студии). Эти статистические
данные необходимы для выстраивания образовательного процесса и организации
эффективной работы с родителями.
Вовлечение родителей в работу детского сада:
Формы работы с
Содержание работы с родителями
родителями
249
Участие в
выставках и
конкурсах
Особое место занимают выставки совместного творчества родителей и детей: в
группе фотовыставки «Мы здоровье укрепляем», «Как мы отдыхаем», «Мы
помним! Мы гордимся!», выставки по теме проектов; общесадовые выставки
поделок «Волшебница Осень», «Новый год», «Красный, желтый, зеленый», и др.
Основная цель таких мероприятий – сближение поколений (детей, родителей,
бабушек и дедушек), укрепление детско-родительских отношений.
Оказание помощи в
оборудовании
групповых
помещений
детского сада,
территории
Совместная
деятельность
Появились «Дни добрых дел» - это помощь в утеплении окон, в изготовлении
различной кукольной мебели, макетов для групп, шитье постельного белья и
одежды для кукол, привоз чернозема и саженцев, рассады для клумб на участки
групп и детского сада.
Изготовление
пособий, игр,
атрибутов
Проведение и совместная организация праздников и досугов детей, оформление
зала, фотографирование детей, видеосъемка. При таком варианте у родителей
есть возможность обмениваться опытом, обучаться друг у друга интересным
навыкам. А также у родителей есть возможность изучать своего ребенка в
другой обстановке, отличной от домашней. Родители на праздниках читают
стихотворения, поют песни, участвуют в играх. Не только развивает отношения
педагогов и родителей, родителей и детей, но и содействует развитию
отношений между семьями воспитанников
Установление
доброжелательных
отношений
между родителями
и
воспитателем; обогащение предметно-развивающая среда; укреплены семейные
отношения; родители овладели
методикой
организации
продуктивной
деятельности детей. Изготовление костюмов, атрибутов и пособий к
театрализованным представлениям.
250
